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Uma Escola Pública Sem Turmas, Sem Anos E Sem Testes

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Considero que a flexibilização curricular parte de príncipios positivos, como uma maior autonomia, flexibilidade disciplinar e avaliação diferenciada. Mas passado quase 4 anos desta flexibilização curricular, começo a constatar demasiados sinais que no meu entender são reveladores de radicalismos ideológicos. E como sabemos, os radicalismos não costumam terminar muito bem…

A escola de Nuno Crato era radical no que aos resultados e exames dizia respeito, agora caímos no outro extremo, onde o conceito de sucesso é constante, saibam os alunos muito, assim assim ou quase nada.

Fica o exemplo da escola “radical” Várzea de Sintra


Se pudesse, o professor António Quaresma Coelho mandava abaixo as paredes da escola. Não as de fora, nem tão pouco o tecto (já bem basta ter uma sala onde chove no inverno), mas as paredes interiores que dizem que ali, e só ali, é a sala de aula. Se pudesse fazê-lo — e chegou a tirar as portas das salas — paredes era outra das coisas que não existiam na Escola Básica da Várzea de Sintra. Há outras que já desapareceram. Aqui, nesta escola pública, não há turmas, não há anos de escolaridades, nem testes e, se tudo correr bem, qualquer dia também não haverá períodos. O que continua a haver são paredes e muita vontade de deitá-las abaixo.

“A Câmara de Sintra ainda não percebeu que as paredes são um obstáculo gravíssimo à aprendizagem, o maior que temos na escola neste momento”, conta o professor enquanto aponta para as ombreiras vazias, despidas de portas desde 2003. As obras feitas pela autarquia para tirar o amianto do telhado foram importantes, claro, mas as paredes de cimento vê-se que são uma pedra no seu sapato.

Não será só a câmara que tem dificuldades em perceber como é que uma parede influencia aquilo que os alunos aprendem. Primeiro é preciso conhecer a escola. Perceber as estratégias e o modelo educativo. Entrar nas salas de aula e ver que a disposição das mesas faz lembrar mais o arranjo de um casamento do que o de uma aula tradicional, que os estudantes não têm todos a mesma idade do que o colega do lado, e que há grupos com mais de 40 alunos a ser orientados por dois professores ao mesmo tempo. É preciso vaguear pela escola e ver que os miúdos andam livremente por todo o lado e que podem estar a trabalhar em grupo num corredor ou no refeitório. Assim, de facto, as paredes não fazem falta.

“Mesmo depois de eu tirar as portas, em 2003, ainda havia alunos que chegavam à ombreira, paravam, batiam na madeira e perguntavam se podiam entrar. Não é isso que queremos. Queremos áreas abertas. Nós não aprendemos só porque estamos fechados… Quando falamos nas paredes estamos a falar na pedagogia do espaço, em não ter os alunos sentados em comboio, cada um na sua sala, na sua turma, com o seu professor”, continua o professor António, que regressou à escola o ano passado depois de a vida familiar o ter levado durante alguns anos para o Alentejo.

A primeira vez que aqui ficou colocado foi em 2002/03 e nada sabia sobre a escola, hoje integrada no agrupamento D. Carlos I. “Escolhi-a pela vista”, diz sorrindo, enquanto com um gesto de braços nos faz olhar para a serra de Sintra, com o seu palácio e o castelo dos mouros. Nessa altura, fez o que faz por todos os sítios por onde passa: começou a trabalhar muito ligado às perspetivas do Movimento Escola Moderna. Formalizado em Portugal em 1976, o movimento defende uma pedagogia baseada na cooperação, em que professores e alunos negoceiam o que se aprende na sala de aula, onde se respeita o ritmo de cada criança, e onde o papel do professor é mais próximo do de um mentor.

“É fundamental largarmos a ideia de escola do século XIX. A escola da escolástica, da gramática da escola, do ensinar a todos como se fosse um único, do aluno médio de que todos falam, mas que ninguém sabe o que é, de transmitir conteúdos — nem sequer são conhecimentos. Isto faz parte do passado. Funcionou quando tínhamos uma sociedade com altíssimas taxas de analfabetismo e conseguiu acabar com elas. Agora a sociedade é outra. Não podemos continuar com este modelo, não funciona. O sistema educativo tem de ser todo reformulado”, argumenta o professor, que faz parte do conselho pedagógico do agrupamento enquanto coordenador do 1.º ciclo.

E como quando não se pode mudar o mundo, muda-se o bairro, na Várzea de Sintra a escola pública está a ser refundada pelos professores da escola básica.

Quem acha que um aluno sabe escolher ponha o braço no ar

Se a ideia de que uma parede pode atrapalhar a aprendizagem é estranha para alguns, o que dizer — a quem não conhece outra escola que não a clássica — de um professor que negoceia com os seus alunos aquilo que vão aprender ao longo do ano?

A isto chama-se apropriação curricular, explica António Quaresma Coelho. “No início do ano letivo, perguntamos aos alunos o que é que é importante aprenderem e dialogamos com eles. No princípio, têm dificuldade em escolher e o professor ajuda: ‘O que é que os pais perguntam se aprenderam?’ ou ‘O que é que está nos manuais?’” Começam a pensar e fazem as suas listas de objetivos. No final, o professor cruza tudo com os objetivos de aprendizagem e faz uma proposta dialogada. Os alunos sentem aqueles objetivos como seus, porque foram parte integrante do projeto de construção.”

Os objetivos são coisas muito concretas e que têm eco nos programas curriculares. No 2.º ano, por exemplo, pode ser saber o que é a dentição — um conteúdo de Estudo do Meio. No 4.º ano, a Matemática, pode ser memorizar a tabuada, conhecer a classe dos milhões ou desenvolver estratégias para a resolução de um problema. Ou seja, negociar com os alunos não é sinónimo de esquecer o currículo ou as metas definidas pelo Ministério da Educação.

“Esse é o discurso recorrente do facilitismo. Quando surge uma escola que tem uma perspectiva diferente e tem um olhar diferente sobre o currículo, dizem que ali não se aprende nada. O currículo base está lá, mas o que nos interessa é que as aprendizagens sejam profundas”, esclarece o professor António, que sejam feitas com contexto. “O que se passa nesta escola não é ‘eu faço aquilo que quero e me apetece’, é antes ‘eu quero aquilo que faço’. Quando digo o que quero fazer estou a assumir um compromisso, tenho de prestar contas e isso está inerente aos princípios da autoregulação da aprendizagem — que significa que sou autónomo e responsável.”

Para que, no final do ano, os alunos tenham feito mais do que memorizar conteúdos, é preciso que saibam raciocinar e que tenham adquirido algumas competências. “Se tenho a competência de retirar informação de um registo escrito, tenho de saber interpretar essa informação e de saber que há três níveis interpretativos: o nível literal, chapa sete, o interpretativo, quando relaciono duas informações e consigo tirar uma terceira, e o crítico, quando me pedem uma opinião. Isto é um saber estruturante. Temos de trabalhar isto sistematicamente na sala de aula. Mas isto não se trabalha a dar aulas expositivas, nem a obrigar os alunos a lerem textos e a responderem fichas.”

Na sala do 1.º ano — perdão, aqui chama-se núcleo de iniciação — a professora Marta Rodrigues explica como se faz isso com alunos de 6 anos. Surge naturalmente no diálogo, na oralidade, quando, no início da aula, exploram uma novidade através do quem, do como e do quê. Está-se a dar contexto à aprendizagem, explica. A mesma estratégia é seguida para outros conteúdos curriculares.

“Eles estão todos em diferentes níveis da leitura e da escrita. Aprendem através do método natural, ou seja, partimos de uma novidade contada no início da semana. A partir daí trabalhamos a frase, a palavra, a sílaba. Raramente chegamos à letra, a não ser quando é necessário desenhá-la”, explica Marta, que juntamente com a professora Sofia Padrão trabalha com 43 alunos. Nesta sala, um enorme espaço aberto, com as mesas a formar ilhas, as paredes que tanto maçam o professor António já foram deitadas abaixo. De outra forma, os 45 ocupantes não caberiam todos no mesmo espaço.

Também aqui se negoceia com os alunos e o horário semanal é discutido entre todos, sentados em roda. Depois, cada um tem o seu plano individual de trabalho e sabe o que tem de fazer em cada momento — plasticina, desenho ou escrita livre, cantinho da leitura ou da matemática. “Eu e a Sofia não precisamos de estar aqui na sala quando o dia começa. Eles sabem o que têm de fazer e são crianças de 5 e de 6 anos. Já estão muito habituadas a gerir a aprendizagem, conseguem estar em silêncio, tomam iniciativa. São muito poucos os que ficam parados sem fazer nada”, detalha a professora.

Sem anos letivos, não é preciso esperar pelo 3.º período para progredir

Da mesma forma que as turmas tradicionais não existem — são desenhadas no papel, existem administrativamente porque o Ministério da Educação assim o exige, os alunos agrupam-se das mais diversas formas — na escola básica também não há anos de escolaridade. Quando chegam à sala das professoras Marta e Sofia, os alunos de 5 e 6 anos, em vez de entrarem para o 1.º ano, entram para o núcleo de iniciação. Depois segue-se o núcleo de consolidação e, por último, o de desenvolvimento. A diferença não está apenas nos nomes, está em todo o modo de funcionamento.

“Qualquer um pode transitar em qualquer momento para o núcleo seguinte se tiver feito todas as aprendizagens. Mas isso só não basta e muitas vezes espera-se. Para além da aprendizagem, é preciso olhar para a questão relacional — como é que aquela criança se relaciona com o grupo — e é preciso que o aluno tenha autonomia e maturidade para poder transitar”, explica a professora Marta do núcleo de iniciação.

“No núcleo de iniciação estão os alunos que não têm as competências básicas de leitura, de escrita, nem as principais noções lógico-matemáticas. Do ponto de vista da autonomia, são muito dependentes do professor. No de consolidação, já sabem ler e escrever, dominam a numeração, as principais operações, conseguem resolver problemas, e têm alguma autonomia. O isto quer dizer é que já podem fazer um trabalho com mais autoregulação da sua aprendizagem”, explica o professor António.

Por último, vem o núcleo de desenvolvimento onde as crianças fazem a sua aprendizagem a partir da metodologia baseada em projetos. Na verdade, antes de chegarem a esta última etapa, muitos alunos passam pelo que poderá ser chamado de núcleo de pré-desenvolvimento.

“O núcleo de desenvolvimento poderia ser equivalente ao 4.º ano, mas não é. Temos crianças que estão no 4.º ano e que, na verdade, estão em pré-desenvolvimento. Apesar de fazerem a sua aprendizagem com autonomia, ela ainda está muito ligada aos objetivos. O projeto não entra como motivo para a aprendizagem, surge como mais um projeto de pesquisa. No núcleo de desenvolvimento uma criança já é completamente autónoma”, explica António Quaresma Coelho.

O trabalho por projeto pressupõe que os alunos desenvolvem trabalho de pesquisa para resolver um determinado problema, trabalham de forma autónoma para construir o seu próprio conhecimento e, no final, têm produtos concretos.

Este ano, conta o professor, a escola conseguiu dar um grande passo eter 15 alunos que estão formalmente no núcleo de desenvolvimento. Os restantes estão em pré-desenvolvimento. Encontrámos quatro dessas alunas a trabalhar no corredor, em conjunto, sem professores por perto, quando subimos à sala onde estão os mais velhos — o tal andar onde as paredes continuam de pé.

É o terceiro ano que fazem na Várzea de Sintra. “Estão no núcleo de desenvolvimento. Numa escola tradicional estariam a frequentar o 3.º ano de escolaridade e não estariam a trabalhar desta forma. Como todas têm capacidade de desenvolver o seu trabalho autonomamente estão aqui”, explica o professor.

“Posso ter uma criança com 7 anos no núcleo de desenvolvimento, ou até de 6 anos — tem é de ter a maturidade que lhe permita fazer este tipo de trabalho. E isso acontece. Aqui, na Várzea de Sintra, ainda não aconteceu. Mas na Escola da Ponte fui confrontado com isso. Fiquei de boca aberta: uma criança de 6 anos, a Ana Clara. Sento-me ao lado dela e pergunto-lhe: ‘O que estás a fazer?’ Ela olha para mim, diz-me que está a fazer o seu plano individual de trabalho e mostrou-me os objetivos. A Ana Clara tinha as competências de leitura, de escrita e as noções lógico-matemáticas. Como conseguia trabalhar autonomamente e tinha maturidade, podia estar a trabalhar com crianças de outra idade. Agora, repare: ela podia ter tudo, e não ter a maturidade. Nesse caso, não estaria ali. Estaria no núcleo de consolidação a fazer trabalho autónomo, trabalho diferenciado.”

Como o aluno só avança para o núcleo seguinte quando está pronto, a figura de chumbo não faz grande sentido nesta escola e são raros os casos de crianças que ficam retidas. Quando acontece é no final dos quatro anos, quando se faz a passagem para o 5.º ano e se muda de escola. “Podemos reter um aluno no final do 1.º ciclo, depois de reunirmos com os pais e se fizer sentido. Mas são situações muito especiais, por defeito não existe retenção na escola”, explica Quaresma Coelho.

“Posso ajudar” e “Preciso de ajuda”. Quando os alunos são professores

No piso de cima da escola, para além das quatro raparigas a estudar no corredor, encontramos duas salas sem porta — as que o professor António arrancou em 2003 — e que, se não fossem as malditas paredes, seriam o sonhado open space. Aqui, pelas mãos das professoras Paula Mestre e Isabel Trindade passam os alunos do tradicional 2.º ano — o núcleo de consolidação.

Mais à frente, a disposição do núcleo de desenvolvimento, onde estão os alunos mais velhos da escola básica, é em tudo semelhante. Hoje, na sala da esquerda há aula direta de matemática, na da direita, de português. A disposição da sala é o mais tradicional possível e enquanto a professora fala, os alunos ouvem — a típica aula expositiva, que continua a fazer sentido e a ser usada. A diferença? Foram os alunos que pediram às professoras para dar a aula e decidem livremente se precisam de ir saber mais sobre números ou sobre letras.

Voltando atrás, também na sala de Isabel Trindade — onde há 41 alunos para duas professoras — é dia de aula expositiva. “Foram eles que pediram”, diz com ar orgulhoso. “O que vou fazer é trabalhar com eles os passos para resolver uma situação problemática, porque estavam com algumas dúvidas. Se há um exercício de matemática que não percebem, pedem logo uma aula.”

No papel, os seus 41 alunos estão divididos por duas turmas, com a respetiva professora titular. No terreno, nada disso é verdade. “Eles agrupam-se de acordo com várias coisas: o tema do trabalho que estão a realizar, as escolhas que fizeram, porque precisam de ajuda uns dos outros ou para ter uma aula direta. Mas não estão todos a aprender o mesmo. Era impossível. Mesmo quando fazem a mesma coisa, fazem com estratégias diferentes”, conta a professora.

A semana de cada aluno é organizada à segunda-feira, altura em que cada um marca no seu caderno as atividades que quer desenvolver. “Vão escolhendo o que fazem. Têm algumas atividades com dias marcados: a Escola da Floresta é sempre à segunda-feira, e a expressão musical, a plástica, e a educação física também têm dias”, explica. As tarefas escolhidas podem ser ler um texto, responder a perguntas,fazer um exercício de matemática. Ao ser o aluno a escolher, ele está a aprender a planear, diz a professora. Isso faz com que a diferença entre estes e os estudantes que passaram pela sua mão no início de carreira, há 30 anos, seja “abismal”.

“São alunos muito mais motivados, mais empenhados, mais felizes na escola e ganham competências ao nível da responsabilidade e da autonomia. Quando comecei a dar aulas afligia-me algumas perguntas que me faziam: ‘É para fazer a lápis ou a caneta?’, ‘Nesta linha ou naquela?’ Eram muito mais dependentes de nós. Claro que, às vezes, as decisões que eles tomam custam-nos muito. Se um aluno escolhe fazer desenhos todos os dias da semana, temos de nos conter para não dizer nada. Só no final da semana é que perguntamos: ‘O que fizeste?’ Quando chegam a essa parte de análise, dizem logo que não correu bem, que só fizeram atividades livres. Chegam àquela conclusão e refletem sobre o que fizeram. Isto é muito importante”, sustenta a professora Isabel. Se o professor tivesse intervido, o aluno não teria feito aquela aprendizagem.

Outra estratégia pedagógica fundamental tem o formato de poster e está colada, aos pares, na parede. Um diz “Posso ajudar”. O outro, “Preciso de ajuda”.

“Por exemplo, o Lourenço precisava de ajuda para adicionar dois números formados por dois algarismos. Escreve aqui o seu nome e em que é que precisa de ajuda. À frente, aparece o nome de quem pode ajudar que, neste caso, é uma das professoras. Já a Raquel tinha uma dificuldade: ler e escrever qualquer número até mil. A Beatriz já sabia fazê-lo e podia ajudar. Escreve o seu nome e combinam entre elas como vão fazer. Estes mecanismos servem não só para eles cooperarem entre si, mas são também exercícios metacognitivos em que o aluno está a refletir sobre o que aprendeu e a explicar ao colega do lado. Está a consolidar a sua aprendizagem e há um princípio inerente muito importante: se eu sei, não guardo o conhecimento para mim”, explica Isabel Trindade.

O espírito de cooperação não é vivido só entre alunos, as professoras também formam equipas educativas e não há uma mais importante que a outra. “Não consigo fazer a avaliação de um aluno sem ter a Paula comigo”, confessa a professora Isabel.

Essa avaliação também não segue os trâmites tradicionais, explica António Quaresma Coelho. “Não fazemos testes. Não usamos o teste tradicional que segue a lógica do demos isto tudo, agora vamos ver se sabes tudo o que demos. O que fazemos são fichas de avaliação por objetivos. A ficha tem um caráter formativo e formador — está direcionada para um determinado conjunto de aprendizagens, tem um conjunto de atividades que estão viradas para esse objetivo e os alunos ficam a saber se conseguiram atingi-lo ou não.”

E, claro, há muita autoavaliação. Cada aluno tem o que Isabel Trindade chama a “caderneta de cromos” e quando consideram que sabem a matéria pedem para ser avaliados. “Diariamente escrevem o que andam a fazer e os objetivos que já trabalharam estão pintados a cinzento. Para poderem pintar a cores, que significa que a aprendizagem foi adquirida, tem de ser validado pelo professor.”

Por tudo isto, avisa o professor António, esta não é uma escola para os rankings. “Não estamos minimamente interessados nos rankings, até porque não medem, por exemplo, a taxa de integração de alunos com necessidades educativas especiais. Quando se diz ‘a minha turma é a melhor’, é a melhor em quê se a turma foi escolhida a dedo? E as notas podem ter sido alcançadas no mês e meio em que estiveram a treinar, como nas provas de aferição. Aqui não preparámos os miúdos para as provas de aferição, explicamos que vão fazê-las, que têm aquelas características e aqueles objetivos, que têm determinado tipo de perguntas. Mas não os treinamos. Recusamos completamente.”

Desta forma, também mudam o paradigma do que é ser um bom aluno ou uma boa escola. “Estamos a desconstruir a ideia do sucesso. Quando estamos a falar de sucesso estamos, na maioria das vezes, a falar de sucesso escolar. Sucesso sinónimo de nota. Nós falamos do sucesso educativo e esse tem a ver com um conjunto de componentes que são formativas, que estão diretamente ligadas à felicidade, à progressão e ao saber das crianças”, defende.

Implementar todas estas mudanças não se faz de um dia para o outro. “Não se pode dizer aos professores ‘vais passar a fazer assim’ quando é a antítese do que sempre se fez. O mesmo se passa com as crianças. Se queremos que venham a autoregular todo o seu processo de aprendizagem, não podemos dizer a um miúdo que chega aqui com 6 anos que vai definir o seu plano individual de trabalho. É impossível. Tem de ser passo a passo”, esclarece o professor António.

Contínua

Fonte: Observador

12 COMMENTS

  1. Ainda consegui ler alguns parágrafos….corri ecran abaixo e a coisa não terminava… e na diagonal verifique que sempre dentro da mesma linha. Perdi a paciência!!!

    Em muitos países pobres africanos, da América latina e Ásia é assim! Misturas grandes de idades, não têm paredes, tectos, muros ou mesas dispostas seja lá que de forma for, sentam – se em roda, no chão ( sentindo a natureza) e partilham, avida e alegremente com o seu mentor . “Felizmente” também não têm corredores, cantinas, e afins…podem ocupar qualquer espaço ao ar livre e juntarem-se para programar e desenvolver as actividades do dia …alguns mais sortudos até podem mergulhar em águas tépidas ou quentes se essa for a sua vontade, pescar com as mãos e estudar o aparelho respiratório do peixe e do colega do lado evidenciando diferenças…

    Só sei que neto meu, não iria para uma escola assim em Portugal!

  2. “Se o professor tivesse intervido”; “tivesse intervindo” é a forma correta, o professor cada vez intervém menos, os alunos clientes têm sempre razão, mesmo que optem por nada fazer nas aulas, aliás, muitos preferem aulas expositivas para poderem desligar e entreter-se com outras preferências. Venham os professores do século XXI, espero que tenham razão e que França e outros países que continuam a achar a escola tradicional eficaz estejam errados. Espero também que os doutos informáticos que querem a descendência fora da tecnologia até aos 15 anos, consolidando as tradicionais competências como ler, escrever e contar, também estejam errados. Viva a escola do século XXI! Viva a escola que vai preparar os alunos para os empregos que ainda não existem! Abaixo os professores que, teimosamente, ainda acreditam numa educação que prepare para a vida real!

    • É URGENTE submeter-se a formação. Ir de ERASMUS ver o que se passa em escolas europeias onde ninguém é excluído, nem submetido a um testes padronizados, onde a maioria dos alunos tem sucesso, onde não há retenções, onde a escola desempenha o seu papel, consignado na Carta dos Direitos Humanos: educação e oportunidade para todos. Uns tornar-se-ão doutores , deverão trabalhar muito nessa área, outros enveredarão por ouytros cursos mais práticos, profissionalizantes, com ordenados chorudos , sobretudo estes últimos.

      • … é só generalidades! Qual é o país que quer falar, conheço razoavelmente os sistemas de ensino… Sugiro-lhe o sistema Alemão, ou Suiço… Não são essa escola pós moderna, misturada com moderna… que defende… mas que importa, verdadeiramente??? Diga-me, por favor, se nestas escolas não há retenções? Quer falar também do sistema Inglês, e do seu elitismo? e Qual Europa? Quer falar da Escola Russa? Tenência!

        • Obviamente que há retenções, para quem quer ser médico, deputado, engenheiro, sociólogo, antropólogo, biólogo… exames rigorosíssimos. lMas nem todos têm capacidades para isso, logo são orientados para cursos profissionais. Cá, enveredam para os CEFs ou PIEFS ( não sei bem o que é, mas pelo que ouço para nada servem). Devem ser cursos tão bons que os alunos precisam primeiro de reprovar 2 anos. Para seguirem um curso profissional, os jovens têm de fazer os exames de matemática e de português. Na Suiça , um mecânico de automóveis elétricos ( conheço 2 jovens) ganham 4 vezes mais do que eu; em França, os jovens só reprovam a partir do 9.º ano se pretenderem seguir um curso regular ( os meus sobrinhos não reprovaram porque seguiram um curso profissional e hoje ganham 3 vezes mais do que eu ); no Luxemburgo passa-se o mesmo. Por cá, os iluminados acham que todos têm de seguir o mesmo percurso. Daí a escola pública ser elitista. Nada se faz pelos jovens carenciados. Há muitos estudos publicados que provam o que digo: os alunos mais pobres são alunos do insucesso, reprovam, tornam-se marginais, quando deveríamos ajudá-los, criando um currículo adaptado, para isso se CHAMA ESCOLA PÚBLICA. Não sabemos fazer isso. O governo devia apostar na Formação de professores, com visitas ao estrangeiro, uma vez que muitos docentes seguem à letra o que emana de um ME, cujos funcionários nunca estiveram nas escolas. Mudando de assunto, acho estranho que os docentes queiram seguir os exemplos da França e Austrália ( não conheço ) quanto à proibição dos telemóveis em sala de aula. As salas das escolas francesas, luxemburguesas, suiças estão bem apetrechedas, os alunos levantam-se consultam a net, enciclopédias, dicionários, livros..E cá? As minhas salas, têm um computador, um quadro e nada mais. Daí o eu necessitar que os alunos trabalhem acedendo ao telemóvel, sempre que tiverem dúvidas e as apresentem à turma. Estamos atrasados 30 anos.

          • Quer discutir o sistema de ensino francês? É esse o seu exemplo de integração? Nem vou estar aqui a perder muito tempo:”
            O veredito caiu mal: um relatório revelou que a França é o país da OCDE com mais desigualdades sociais nas escolas. Apesar de décadas de políticas específicas, como as “zonas de educação prioritária”, o balanço não é definitivamente o mais favorável. ”
            Fonte EURONEWS
            Sobre o sistema de educação suiço…. Quer que eu lhe conte o que se vai passando com os alunos descendentes de portugueses na Escola Suiça? Quanto ao seu conceito de sucesso e de igualdade de oportunidades… Digo-lhe que é um disparate!

      • ….Porém, o modelo de ensino alemão tem sido sempre contestado e acusado de “elitista” e “discriminador” por se focar mais nas notas e avaliações finais dos estudantes, por decidir o futuro académico ou profissional dos seus jovens muito cedo e por o seu sistema de ensino não ser centralizado – cada estado alemão regula e direcciona a educação. Já em 2000, Vernor Muñoz Villalobos, um relator especial sobre o direito à Educação da Organização das Nações Unidas (ONU) criticou o sistema alemão, afirmando que este “enfatiza a desigualdade social” e que as crianças de famílias carenciadas, filhas de imigrantes e com deficiências ficam em clara desvantagem….
        In revista ”Sábado”.
        Vá você Maria fazer o Erasmus… não pode ficar para sempre ignorante!

  3. Quem me dera lecionar nesta escola! Uma escola que prepara a “vida real”. Esta sim é uma escola do futuro. Parece-se à ESCOLA DA PONTE ( considerada uma das melhores do mundo, que os portugueses desconhecem), a muitas escolas luxemburguesas ou nórdicas onde todos podem ter sucesso sem saber debitar “gramática estéril”- gostei da expressão citada por um escritor no PRÓS e CONTRAS. Infelizmente, nas nossas escolas temos imensos puristas, demasiados Doutores que não são capazes de entender que os alunos são TODOS diferentes, que aprendem com ritmos diferentes. ESCOLA que se diz PÚBLICA mas é elitista, só dá resposta aos bons, de preferência que andem nas explicações ). Grande parte dos professores destas escolas não são capazes de enxergar que alunos com MEDIDAS UNIVERSAIS SELETIVAS serão meninos de sucesso escolar se lhes adaptarem o currículo. Por isso aparecem muitos 1 nas pautas. Enfim, o que grassa nas nossas escolas públicas são professores tristes, a debitarem a matéria como faziam os meus professores em 1975, pouco informados sobre o mundo da educação, sobre oa recomendações do CNE, da OCDE, nada informados sobre a legislação que rege o seu trabalho, mais preocupados em corrigir os erros ortográficos , em vez de refletirem sobre o que há de belo neste artigo. Que feliz seria nesta escola de Sintra! Depois de uma reunião de avaliação tão atribulada, este artigo fez-me bem à alma.Já agora peço ao Carlos Ferreira que me corrija os erros.

    • Uma vigarice! Minimizar o currículo é tirar oportunidades aos alunos não é dá-las… Só fica deslumbrado com estas experiências quem é ignorante (uso a mesma medida com que qualificou uns largos milhares de profissionais…) e nunca leu nada sobre correntes pedagógicas e tenta chamar os outros de otários! Aliás já é um clássico de gente bastante ignorante opinar , usando o argumento de que todos os professores são anacrónicos e debicadores de matéria… Porque quem parece bastante desinformada é a maria , e não a quero maçar, aconselho-lhe a História do Ensino em Portugal, do Professor Rómulo de Carvalho, para perceber como as suas ideias não passam de achismo e senso comum petulante!
      PS: Não que lhe interesse, mas sou doutorado em História e Teoria das Ideias. Não é para me pôr em bicos de pés é só para perceber que não concordo consigo e sei alguma coisa sobre o que tenta opinar! É de uma petulância desmedida chamar a uma classe que tem gente altamente qualificada de néscios só porque não concordam consigo!

    • Desta vez, em desacordo, maria.
      Isto que escreve é uma enorme generalização que não serve para qualquer debate sobre o assunto.

      “Enfim, o que grassa nas nossas escolas públicas são professores tristes, a debitarem a matéria como faziam os meus professores em 1975, pouco informados sobre o mundo da educação, sobre oa recomendações do CNE, da OCDE, nada informados sobre a legislação que rege o seu trabalho, mais preocupados em corrigir os erros ortográficos…”

      A sério? O que grassa nas escolas são estes professores?
      Tal como os de 1975?
      A sério? Com a massificação que ocorreu na altura, os alunos estavam sentadinhos a ouvirem o professor a “debitar matéria”?

  4. “Quem me dera lecionar nesta escola! Uma escola que prepara a “vida real”. Esta sim é uma escola do futuro.”- escreve Maria.
    Tem bom remédio: concorra para lá!!!

    Agora, em rigor da transparência, da livre escolha, da liberdade de ensinar e de aprender, da liberdade de acção segundo convicção/ consciência, COMPETIRIA AO ME a IDENTIFICAÇÃO clara e inequívoca e respectiva PUBLICAÇÃO deste tipo de escolas. – Só assim, pais/alunos e professores não serão enganados!

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