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Tomada de posição dos professores de FQ sobre o exame

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Publico conforme recebi.


Será mais fácil procurar o que o aluno sabe ou não de FQ, como se devia, ou procurar oportunidades de o aluno se enganar?!

Temos dúvidas… aliás, no exame também as temos , apesar de termos colocado tudo o que seria de esperar nos critérios… mas não ficamos nem felizes nem descansados … porque se fossemos alunos, e percebêssemos um pouco de Física, teria tido muitas dúvidas nalgumas situações.

Lembramo-nos de outros tempos, da Física e da Química de 12º ano, onde era natural olhar para uma prova e esperar bons resultados… lembramo-nos que o foco era saber a Física ou a Química, ainda que tivéssemos maior dificuldade de cálculo, mas de forma honesta e espetável… e agora?!

Talvez devamos dar os parabéns, pela nota “artística” ao exame, pela maior complexidade de situações, por terem conseguido inovar nas questões… se bem que ninguém nos avisou, nem aos alunos, que inovação e nota “artística” estavam nas metas, como prioridade.

Vamos aguardar os resultados desta fase, “adequados” ao exame “adequado” segundo a SPF e SPQ.

Entretanto, também acharíamos “adequado”, que todos nós que ensinamos FQ e aqueles que decidem a avaliação de FQ, se colocassem mais no lugar dos alunos e tentassem perceber se tudo foi assim tão “adequado”, o porquê de tanta tristeza à saída do exame, mesmo nalgumas das escolas com resultados historicamente elevados na nossa disciplina?!

Vamos aguardar, ainda que tristes por trabalhar tantas horas com tantos alunos que efetivamente se esforçam e que foram apanhados pela nota “artística” e inovação”… já para não falar na formulação de itens que ardilosamente tão bem induz os alunos em erro… penso que Saramago estará feliz porque o ensino de LP está a ser bem defendido, mesmo num exame de FQ, como aliás é essencial… ou seria a Física e a Química?! Talvez escolhamos hoje ler o Cesário para buscar algum conforto.

Ass: Os professores

36 COMMENTS

  1. Seria desejável que os autores clarificassem quais os itens a que se referem no texto a preto e a vermelho para que todos nós possamos perceber o porquê do texto.

    Também seria desejável que assinassem porque não conheço nenhuma organização representativa dos Professores de FQ que se denomine “Os professores”

    • Os negritos são de minha autoria e baseiam-se na política editorial do blogue. Quanto à proveniência do texto, pelo que percebi vem de um grupo de Facebook de professores de Física e Química.

    • O importante são os seus argumentos… certo? A substância, o essencial não interessa para nada! Identificação feita.
      NOTA: Não sou professor de FQ, nem de coisa nenhuma, nem sou aluno. Direi modestamente que poderia ser professor de muita coisa e aprender, quero sempre!

  2. O que é facto é que aquele texto pode ser escrito em relação a qualquer avaliação do mundo e ninguém o pode contestar porque não justifica em concreto o racional da tomada de posição.

    • O email estava devidamente identificado e pela reação nas redes sociais, está carregadinho de razão…

  3. Não ponho em causa as razões dos autores, só gostava de as conhecer!

    Mas já vi que é melhor esperar sentado…

    Esperava mais de um site que tem “com regras no nome”

    • Meu caro, existem autores que escrevem sobre pseudónimo ou mesmo anonimato. Mas sinceramente isso não é relevante.

      • Claro que é relevante! Os autores podem até não ser professores de Física e Química, ou serem só 10 professores, ou 20, e não podem falar como se representassem todos! Façam uma carta com um abaixo assinado e divulguem.
        Acho que uma crítica bem feita contribui para que os exames melhorem o que não me parece ser o caso

        • Este texto veio de uma página do Facebook. Todos ficámos surpreendidos com a proporção que isto tomou. Aliás, tenho conhecimento que um texto está a ser elaborado para o devido efeito.

    • Claramente nao está a par dos exames , a ironia está extremamente ou ate me atrevo a dizer genialmente bem aplicada

  4. Quem tem o poder tem sempre a prepotência de julgar-se certo e que o exame feito é inquestionável…Muitas vezes os exames são a arte de malabarismo para fazer com que os alunos se espetem e não para que os alunos que trabalham consigam com estudo atingir bons resultados…Temos pena que assim seja pois quem é mais prejudicado são os alunos, já que para quem os faz é só mais uma experiência nova…

    • Sou aluna e sinceramente o exame de FQ foi injusto só mesmo para gozar com a nossa cara. Estudamos para aprender e no futuro utilizarmos esse conhecimento para algo útil e não para fazer um exame estúpido que nem sentido faz … visto que as perguntas são ridículas … deviam focar se em fazer perguntas com conhecimento mais importante.

  5. Não sou estudante do secundário nem professor de FQ. Estudo engenharia, neste momento. Vi o exame por curiosidade e por ter tido um familiar a fazê-lo. E concordo que havia rasteiras que nada tinham que ver com conteúdos de FQ mas sim com cálculo. Comecemos logo pela escolha múltipla do primeiro exercício, em que se pedia a conversão para ppm e se dava uma concentração em %(m/m). Para mim, que estudo engenharia, chegar à resposta é simples, tendo em conta que abordamos as unidades com particular rigor e cuidado. Mas sei que no secundário a forma como os conteúdos são abordados não vai tão longe, seja por questões de tempo seja por aquilo que os manuais apresentam. Chegar à resposta correta que era 5 x 10^2 ppm não seria se calhar tão simples assim para um aluno mediano e quase que aposto que vai haver uma série de respostas erradas (aposto que a predominante será 5 x 10^4 ppm). Passemos à segunda questão, em que pedia a determinação da expressão que dava a quantidade, em mol, de CO2. Mais uma vez uma rasteira exclusivamente matemática: na expressão correta, deixam a concentração de CO2 em 0,05, tal como a apresentam em %, e alteram o valor da massa de CO2 que seria de 1000g mas que, com a divisão por 100 (que deveria ser aplicável ao 0,05), fica 10. Fiquemo-nos por aqui em exemplos, mas devo dizer que até posso concordar que queiram raciocínio nas questões, sem possibilitar resposta intuitiva direta. Agora, que esse raciocínio seja ligado aos conteúdos de FQ e nunca de Matemática. Eu bem sei que é necessário que os alunos que se formam em Ciências e Tecnologias percebam e saibam de Matemática. Contudo, devem admitir no vosso exame que há alunos de outros cursos que se auto-propõem a fazer exame de FQ como prova de ingresso e, como tal, preparam-se exclusivamente para os conteúdos de FQ, não esperando que, para tal, se tenha de ter uma formação base de Matemática. Tem que haver um equilíbrio no que querem avaliar. Ou então, promovam que o ensino seja realizado de outra forma e aprofunde as questões da disciplina mais do lado matemático.

    • Eu fiz o exame e sinceramente acho que a matemática presente no exame não era nada de mais atrevo-me a dizer que esses dois exercícios que deste como exemplo são bastante acessíveis. O maior problema deste exame foi o facto de muitas questões de escolha múltipla que não envolviam matemática mas sim a parte teórica terem sido feitas para induzir o aluno em erro. Acho que um dos maiores exemplos disso está no grupo em que é apresentado um gráfico de pressão de uma onda sonora em que alguns dos items de escolha múltipla foram especialmente feitos para 95% dos alunos falharem. Não porque é dificil mas porque as questões tinham pequenas subtilezas que a maioria dos alunos não está habituada porque nunca viu algo assim na vida. Os alunos passam tanto tempo a estudar e a fazer tantos exercícios que abordam a matéria de uma determinada maneira para depois no exame aparecer algo semelhante mas com as tais subtilezas que mudam tudo. Não tiro o mérito de quem se apercebe disso e faz bem, muito pelo contrário acho muito bem que algumas pessoas consigam abordar a matéria de várias formas mas para a maioria das pessoas o exame estava dificil.

    • Concordo plenamente, Filipe!
      O grave problema é que os exames estão a ser feitos tendo por base a articulação das disciplinas, que vai muito ao encontro do que se pretende. Contudo, isso é quase impossível pois as disciplinas continuam a ser lecionadas como se fossem um território impenetrável. A forma estanque com que os conteúdos de matemática são lecionados, para que o programa seja cumprido, não vão ao encontro das necessidades que os conteúdos de Física e Química almejam. Assim, em vez de estarmos a falar aqui de exames deveríamos estar a reclamar por um currículo articulado, construído de forma a que as necessidades das várias disciplinas que dependem da matemática (neste Física e Química) fossem colmatadas.

  6. Enquanto aluna de engenharia que, ainda tem muito presente os tempos do secundário, não posso concordar com estes alunos. Todos os anos desde que deixei o secundário (foram poucos, eu sei) espreito os exames de física e química e matemática. Todos os anos, não só olho para eles, como os faço, para poder julgar com mais cuidado a dificuldade do exame e, todos os anos concluo, tal como concluí no meu próprio ano (em que os exames foram considerados difíceis), que o grau de dificuldade é mínimo. Os exames portugueses não permitem a um aluno realmente muito bom diferenciar-se do aluno bom. Nunca vou perceber o porquê de querer facilitar coisas que já são, por natureza, fáceis. Não percebo esta ideia que se instalou de que os estudantes devem ser tratados como uns coitadinhos que não podem enfrentar qualquer tipo de desafio, sob o risco de ficarem traumatizados. Quanto a ser necessário ter conhecimentos matemáticos para um exame de física e química, parece-me natural, já que as regras da física assentam na matemática.

    • Os testes de FQ estão cheios de “rasteiras” simplesmente para os alunos se espetarem. Não faz sentido meterem tantas “artimanhas” que provam muito mais a concentração de um aluno durante o teste do que os seus conhecimentos e capacidades. Acho que os exames (Tanto de FQ, Matemática como até Biologia ou Português ) deveriam ter menos rasteiras e pormenores completamente sem sentido e desnecessários ( como pedir um resultado arredondado às décimas ou o resultado numa fração ) e exercícios mais complexos que poderiam diferenciar um aluno “realmente muito bom” de um aluno “bom”. Digo isto porque estou no 12º ano e repeti o exame de FQ e fiz o exame de matemática. Errei várias escolhas múltiplas a FQ devido a distração e não a falta de conhecimento. O exame de Matemática era bastante acessível, pelo que tive tudo certo, apenas me esqueci de “arredondar um resultado às décimas” e não pus um resultado final na forma de uma fração. Dito isto, acredito que os exames não deviam ter como base na maioria das perguntas medir o grau de concentração dos alunos mas sim os seus conhecimentos e capacidades ( como disse anteriormente ), pelo que deveriam ter desde exercícios acessíveis para qualquer aluno como exercícios com o objetivo de diferenciar alunos “realmente muito bons” de alunos “bons”.

    • Tal como disse, não discordo que deva haver um grau de dificuldade que permita até equilibrar os resultados díspares das escolas nas CIF. Discordo é que se esse grau de dificuldade passe por incluir “rasteiras” de outros domínios do conhecimento que não FQ. Seria o mesmo que formular as questões com palavras ambíguas. Não se está a testar nem a Matemática nem o Português num exame de FQ. O que se está a testar são os conhecimentos de Física e Química e o exame deve cingir-se a isso. Tudo bem incluir raciocínio, tudo bem não ter perguntas demasiado objetivas, mas que isso passe por estar apenas dentro do domínio da disciplina. O mesmo acontece com frequência ou até todos os anos com Biologia e Geologia: um exame onde predominam questões de escolha múltipla e onde se falha com frequência por causa da formulação das questões.

  7. Esses são simples cálculos de conversão… Quem não os consegue fazer, penso que nem deveria ter entrado para o curso de CT.

    • Tem razão. Mas deve lembrar-se que:

      1) quem faz o exame de FQ nem sempre é de CT;
      2) por exemplo, acho que testava muito mais o conhecimento na questão da conversão para ppm que se desse uma concentração em solução aquosa em g/L e se pedisse aos alunos para converter para ppm, pretendendo avaliar se eles sabem que efetivamente mg/L=ppm, neste caso, e que, por isso basta multiplicar, por 10^3 ou se achariam que se deveria multiplicar por 10^6. Ou então dar uma concentração em g/m^3 onde nem sequer era preciso adicionar nenhum fator de conversão. Estariam a avaliar os conteúdos de FQ muito mais do que naquele caso. Será que os estudantes sabem isto? Isto tem sido bem avaliado? De facto, para quem tenha raciocínio matemático sempre presente aquela questão resolvia-se facilmente, não coloco isso em questão. Mas do ponto de vista de avaliação dos conteúdos associados a unidades e conversões, tem 0 de conteúdo.

      • Nem o meu comentário nem o do “Anónimo” estão errados. O cálculo das conversões era simples do ponto de vista matemático, disso não tenho dúvidas. Mas é errado incluir o ponto de vista matemático como algo a testar num exame que pretende avaliar os conteúdos de FQ, até porque há alunos que não, sendo de CT, vão fazer o exame e estudam apenas FQ por só precisarem deste como prova de ingresso. É justo que sejam avaliados sobre o que sabem nesse domínio apenas! Como tal, uma pergunta do género da que sugeri faria muito mais sentido. 😉

  8. Não quero fazer comentários acerca dos exames, até pq não percebo nada! Mas um pouco mais de humildade a quem fez os últimos 2 (comentários), não lhes fazia nada mal…!

  9. Não se percebe se o que se pretende é avaliar é o que os alunos sabem ou o que os alunos não sabem!
    Parece que a prova de Biologia e Geologia foi fácil enquanto o de Física e Química A foi difícil.
    Que desnivelamento é este que não qualquer sentido? Há cursos comuns para os alunos se podem candidatar. Isto cria injustiças no acesso para quem teve a sorte de ter uma prova fácil e quem teve o azar de ter uma prova difícil?
    Devia haver mais ponderação e as provas deviam ter um grau de dificuldade semelhante.

  10. Foi um exame de Física e Química ao estilo do exame de Biologia e Geologia. Fui com 20 a exame, sei que 20 não tiro mas em princípio não devo descer a nota interna. Objetivamente, em termos de conteúdos, não havia nenhuma questão extremamente difícil. No entanto, praticamente todas as perguntas de escolha múltipla tinham pequenos detalhes que mudavam as respostas.

    Pergunta 3 do Grupo I: A pergunta aborda o tema da geometria molecular, frequente em exames. As perguntas mais frequentes costumam ter a ver com moléculas com geometria angular, como a água, em que se pergunta o porquê desse facto. Este ano, viraram a pergunta um bocado do avesso para perguntarem o porquê de uma molécula ter geometria linear. Não parece difícil, mas duas das opções são afirmações verdadeiras acerca das propriedades daquela molécula, o que confunde os alunos. Não era assim tão difícil chegar à resposta, bastava, por exemplo, negar as duas afirmações possíveis e pensar nas consequências que isso teria, e assim se constatava que a negação de uma não implicava uma mudança na geometria da molécula, pelo que não poderia ser essa a resposta.

    Pergunta 5 Grupo I: Fala-se do ião O+. Normalmente aparece o primo O2-, mas ainda assim, não é por aí que a pergunta é difícil. É sobre configurações eletrónicas, mas com um detalhe, é a configuração eletrónica de valência! Ora, quem não lesse essa palavra no meio dos nervos acabava por errar a pergunta, porque uma das afirmações que lá estava era verdadeira para a configuração eletrónica completa, logo, quem não se apercebesse desse detalhe acabava por escolher essa. Ainda que digam que a opção certa também é verdadeira para a configuração completa, esta matéria mistura muitos termos e é fácil confundi-los, logo muitos alunos (incluindo eu) podem ter achado que o estavam a fazer.

    Pergunta 1.2 Grupo III: Mais uma vez, nada de mais, analisar um gráfico, certo? Mas também mais uma vez temos opções perfeitas para nos confundir. A opção que falava da velocidade confundiu muitos alunos. Claro que sem a ideia do comprimento de onda não é possível calcular a velocidade e dizer que é constante. Ainda assim, é uma pergunta feita não para ver se os alunos conhecem o conceito de amplitude, necessário para a opção certa, mas feita para tocar numa ferida. Esta matéria dos gráficos vem catastroficamente mal explicada em muitos livros. Eu consegui compreende-la, mas só depois de muito discutir com a minha professora e de procurar explicações alternativas na internet.

    Pergunta 1.3 Grupo IV: A pergunta em si não é nada de mais, já saiu várias vezes em exame e é uma parte bastante importante da matéria. Agora, o modo de resposta é que foi mais criativo. Normalmente aparece como uma dedução a partir das fórmulas, aqui pediam-nos um texto. Não parece nada de mais, certo? Pois, aqui está a questão. O nosso sistema de ensino prepara para exames, e usa para tal o histórico destes. Ora, uma mudança estilística destas pode baralhar muita gente. Efetivamente quem compreendesse a matéria chegava lá, mas então o objetivo do ensino tem que ser compreender e não fazer. É bem possível compreender estratégias de resolução sem compreender os princípios por de trás destas. Eu sempre me esforcei por compreender efetivamente a matéria, mas não é a atitude que o sistema mais encoraja para a grande maioria dos alunos. Nem todos nós compreendemos as coisas das mesmas maneiras e ao mesmo ritmo, programas enormes que não deixam tempo para abordagens alternativas deixam aqueles que têm o azar de não compreender as explicações mais usais de fora. Se querem compreensão nos exames, queiram-na também ao longo do ano e façam mudanças nesse sentido.

    Pergunta 1.2.1 Grupo V: Que delícia esta pergunta! Sempre que aparece este grupo experimental aparece este detalhe, mas nunca tinha visto um enunciado tão fantástico. Normalmente perguntam porque podemos utilizar a fórmula da velocidade média para calcular a velocidade instantânea naquele ponto ou algo do género, mas sempre com estes dois conceitos na pergunta. Ora, aqui pedem-nos a aproximação que se faz ao determinar a velocidade instantânea pelo procedimento enunciado em cima, que descreve por palavras a fórmula da velocidade média. Não é difícil, não, mas para além de ser uma maneira nova de fazer a pergunta, a presença da palavra “aproximação” numa pergunta imediatamente a seguir de uma alínea sobre tratamento de dados e incertezas levou muita gente a pensar que se pedia algo sobre o número de casas decimais a usar. Muitos que acertaram se riram, eu acertei, não me ri porque compreendi a intenção dos examinadores.

    Estas foram as perguntas que eu achei menos bem intencionadas de todo o exame. Nos grupos VI e VII algumas eram mais difíceis do ponto de vista dos cálculos, especialmente considerando que fomos para lá com uma máquina científica depois de passarmos um ano a usar uma máquina gráfica em que é mais fácil introduzir frações mais confusas e apanharmos os erros ao nível de parêntesis em falta ou fora do sítio.

    Como disse, foi um exame de FQ à BG. Este último também o fiz e a perspetiva é a mesma, vou com 20, não tiro 20 mas não desço. Mas se BG já é notória pelos exames enganadores (esses sim com textos dignos de Saramago, termos que não aparecem no programa, duplas negações e todas as coisas bonitas para descer as médias de medicina), FQ costumava ser um exame mais direto, mais fácil para tirar uma boa nota. Discordo de quem disse que FQ não permitia diferenciar os alunos bons dos alunos excelentes. Vejo pelos resultados da minha escola o ano passado a BG, alunos excelentes, um deles a ficar nos 10 melhor classificados do 11º ano nas olimpíadas da Biologia, e a nota máxima foi 16,8 valores. A aluna que tirou essa nota não está a 3,2 valores de saber tudo sobre BG do secundário, nem de longe nem de perto, nem sabe menos 2,2 valores sobre a disciplina do que a melhor nota do meu distrito. Exames assim não diferenciam pelo conhecimento e, acima de tudo, não estão de acordo com aquilo que são as técnicas de ensino que os programas permitem. Encorajar o uso da tecnologia com programas megalómanos e um exame sem máquina gráfica é simplesmente idiota. Requerer raciocínio crítico sem dar espaço ao seu desenvolvimento também.

    Os senhores das sociedades dizem sempre o mesmo, parecem discos riscados. Adequado, ajustado, alinhado, acessível, de acordo com o programa e metas, bla bla bla. Entrem numa escola, assistam a um mês de aulas e vejam o que realmente se passa. Não ouçam só os alunos de 20, ouçam aqueles que foram esquecidos pelo ensino e depois sim façam pareceres sobre os exames.

  11. Como é possível que vários Docentes de Físico-Química de várias escolas, que foram professores coadjuvantes no exame de Físico-Química, não tenham conseguido resolver o teste nas 2 horas e meia disponíveis para os alunos? Quem ou o que é que está mal? Os professores ou os testes? A resposta parece clara!

  12. A formulação de perguntas com rasteiras não passa da arte do engano, do embuste. Que quereis? Formar homens justos ou formar sacaninhas? Se um aluno na sua vida de estudante tem que se confrontar com a injustiça de alguém que o quer induzir ao erro, em vez de estritamente aferir os seus conhecimentos, que tipo de pessoa vai ser? Alguém que vai enganar o próximo, certo.
    A quem fez as perguntas enganadoras do exame só tenho a dizer: Espero que um dia um destes sacaninhas seja governante, o iluda com as suas políticas e depois o ponha na rua!

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