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Santana Castilho Analisa Inquérito Que Avalia Mandato Do Ministério Da Educação

Entre outros aspectos destaco: o logro da “Autonomia e Flexibilidade Curricular”; a falácia da inclusão; o erro a todos os títulos grosseiro da reutilização e gratuidade dos manuais escolares; o processo atabalhoado da transferência de competências para os municípios; o comportamento eticamente abjecto no que tange à recuperação de todo o tempo de serviço docente prestado; a manipulação dos processos avaliativos e classificativos dos alunos para preordenar o sucesso universal.

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O inquérito foi realizado entre os dias 15 e 16 de setembro e utilizou o sistema de bloqueio de votos repetidos por IP.

O Desempenho do Ministério da Educação na legislatura que cessou

 

Como é sabido, perguntados sobre como avaliavam o mandato do ME, 65% dos votos dos colegas foram para o “fraco”, 21% para o “insuficiente”, 4% para o bom e 3% para o muito bom. Bem entendido que se trata de um simples inquérito, cujos resultados não são tecnicamente extrapoláveis ou estatisticamente fiáveis, são no entanto expressivamente conciliáveis com o que eu esperaria e merecem-me 2 comentários, a saber:

  1. Sobre o que é substantivo:

1.1. O balanço da legislatura traz a crédito do Governo: o fim dos contratos de associação redundantes com a rede pública, apesar da incorrecta metodologia usada; o fim do encaminhamento precoce de alunos para o ensino profissional; a redução do número de alunos por turma, ainda que pouco ousada; a redução do tempo para aplicação da norma travão e a eliminação da PACC e da Bolsa de Recrutamento; e, de certo modo, o estabelecimento de alguma (sublinho “alguma”) equidade curricular entre as diferentes disciplinas.

A débito, a lista é não só mais extensa como substantivamente grave. Entre outros aspectos destaco: o logro da “Autonomia e Flexibilidade Curricular”; a falácia da inclusão; o erro a todos os títulos grosseiro da reutilização e gratuidade dos manuais escolares; o processo atabalhoado da transferência de competências para os municípios; o comportamento eticamente abjecto no que tange à recuperação de todo o tempo de serviço docente prestado; a manipulação dos processos avaliativos e classificativos dos alunos para preordenar o sucesso universal. E se estas são vertentes marcadas pela actividade negativa do Governo, há que somar-lhe aquelas em que pecou por passividade incompetente. Refiro-me ao gravíssimo problema da indisciplina nas escolas e à manutenção do seu modelo de gestão.

Feita esta breve síntese, permitam-me mais algumas considerações sobre as grandes bandeiras (leia-se, mistificações) da legislatura.

1.2. Perfil do aluno do século XXI. Onze sábios e três consultores demoraram seis meses para parir um papel que, expeditamente, um par de horas de copy/paste bem dirigido faria. Não deixa de ser curioso que a prosa futurista tenha ido colher âncora a um pensador que tem hoje … 98 anos e tomado por referência sete postulados de uma obra que o mesmo escreveu … há 19. O referencial de competências que o perfil sintetiza não vai além da reposição de conceitos banais, de aceitação pacífica, há muito presentes na cartilha geral dos professores. É uma apropriação, mal disfarçada, de máximas expressas em publicações não citadas (vide, por todas, The National Curriculum in England. Key Stages 1 and 2. Framework Document. Department for Education. September, 2013) e em duas publicações, uma da UE (Key Competences for Lifelong Learning – A European Reference Framework), e outra da OCDE (Future of Education and Skills: Education 2030), mal aludidas num texto presunçoso, sem um parágrafo sequer de referências bibliográficas.

O Governo disse, na altura, que o novo perfil do aluno era o documento que faltava para dar conteúdo ao alargamento da escolaridade obrigatória para 12 anos. Óbvio disparate. Bem ou mal, goste-se ou não se goste, o que dá conteúdo ao prolongamento é o plano de estudos vigente e os programas disciplinares das diferentes áreas que o compõem.

Definir um perfil de chegada, permitirá, se permitir, aferir se o plano de estudos contribui ou não para ele. Mas não confere, coisa nenhuma, qualquer conteúdo ao prolongamento da escolaridade.

Uma legislatura não foi suficiente para o Governo perceber que a questão não é o perfil de saída dos alunos. É o seu perfil de entrada. São todos os problemas trazidos para o interior da escola, cuja solução não lhe cabe, muito menos sem meios nem autonomia.

1.3. Autonomia e flexibilidade curricular. Por reacção ideológica às políticas erradas de Nuno Crato, preenchendo o vazio total em matéria de Educação que caracteriza a cabeça do ministro, o secretário de Estado João Costa retirou do acervo das velharias pedagógicas o trabalho de projecto, a diferenciação pedagógica, o ensino por núcleos disciplinares, o trabalho cooperativo e demais proposições sacras de Freinet, já testadas com rotundo falhanço entre 1995 e 2001, embrulhou tudo num discurso cabalístico de modernidade e convocou os sacerdotes da Escola Moderna. Assim nasceu a “Autonomia e Flexibilidade Curricular”, vocacionada para criar o cintilante aluno do século XXI.

A denominada “Autonomia e Flexibilidade Curricular” é um processo de profunda intervenção curricular, que vem transformando o sistema de ensino numa coisa desconexa onde, a breve trecho, ninguém se entenderá. Construída a partir de uma absurda ideologia igualitarista e inspirada na filosofia da Escola Moderna, a “Autonomia e Flexibilidade Curricular” tem por desígnio máximo combater o insucesso escolar. Neste quadro, importa recordar que as ideias da Escola Moderna, que remontam ao início do século XX, do mesmo modo que combateram o ensino elitista e repressivo de outros tempos e promoveram a adopção de vertentes humanistas, foram e continuam a ser responsáveis pela disseminação de propostas a que, generosamente, chamarei simplesmente de românticas e inexequíveis. É o caso da mirífica escola sem paredes, sem portas, sem turmas, sem aulas, sem horários, sem relógios, sem campainhas, sem testes, sem reprovações, onde os alunos aprendem brincando e a felicidade jorra dos bebedouros públicos.

Entendamo-nos: no pré-escolar, no primeiro ciclo do básico, em monodocência, com uma permanência longa com os alunos, o professor dedicado pode transformar-se no pai ou na mãe que os alunos muitas vezes não têm. O afecto e o amor que lhes falta podem aqui operar milagres. A psicologia do desenvolvimento ensina-o há muito. Mas tudo muda quando a monodocência termina e a natureza das matérias a estudar é incompatível com abordagens lúdicas. Responda-se com realismo e honestidade: pode um professor que tem um ou dois tempos lectivos por semana para interagir com os seus alunos praticar o ensino sistemático e individualizado para que tendem as pedagogias construtivistas? Podemos esperar que o faça numa escola de massas, onde tem de lidar, quantas vezes, com centena e meia de alunos de níveis diferentes e radicais discrepâncias sociais e económicas? Pode transpor para a adolescência as metodologias que usou com a infância? Não, não pode!

A “Autonomia e Flexibilidade Curricular” é uma espécie de evangelho propalado por teóricos de gabinete e formadores encartados, servida por uma guarda avançada de oportunistas, que placidamente se foi apropriando das boas intenções e da generosa disponibilidade de muitos professores incautos. A “Autonomia e Flexibilidade Curricular”, ardilosamente generalizada, está a transformar a escola num laboratório de experiências pedagógicas que menosprezam o valor intrínseco do conhecimento, promovem um falso sucesso educativo e perversamente aumentam as desigualdades sociais que dizem combater.

Tão tonto é pensar que se ensina sem nos preocuparmos com a complexidade pluridimensional do aluno, como pensar que o aluno pode definir o que deve aprender e, depois disso, ou a partir disso, tem a faculdade de aprender sozinho. Sempre foi, é e sempre será na interacção destas duas vertentes que reside a aprendizagem. Essa interacção é, afinal, o objecto da metodologia pedagógica. Mas o método escolhido deve traduzir uma decisão do professor, que não uma imposição do Estado. Porque o professor deve ter independência intelectual suficiente para impedir que o acto pedagógico se transforme em prática administrativa ou obediência doutrinária. Dito de outro modo, não confundamos uma verdadeira autonomia pedagógica com uma dissimulada ditadura de metodologias, por mais “activas” “democráticas” ou “de projecto” que se digam.

As decisões cruciais têm vindo a ser tomadas por pedagogos adolescentes e caprichosos, que dominam uma classe proletarizada, anestesiada, entretida com as pedagogias que se sobrepõem facilmente à razão profunda.

Construir uma casa pelo telhado pode ser, nas mentes delirantes de alguns cientistas da educação, coisa de terceiro milénio avançado. Na vida real, resulta, como já resultou, num monte de escombros.

1.4. A grande balbúrdia, a que chamam inclusão. Ter todos dentro da escola é um excelente princípio, que nenhum civilizado contesta. Mas os demagogos iludem, em nome do populismo pedagógico, a necessidade de dotar a escola dos meios, humanos e materiais, para que ela seja uma via de inclusão. E mais que isso (ou pelo menos a par disso), a dura realidade da vida impõe que reconheçamos que uma escola igual para todos é uma abstracção utópica, inconciliável com a circunstância de termos muitos, à entrada, que nunca poderão ser iguais aos outros, lá dentro. Trabalhar a diversidade supõe, numa escola forçosamente orientada para as massas, sair, em situações extremas, dos ambientes de homogeneidade, voltando a eles quando seriamente for viável. Isso é perseguir a integração possível. Outra via, qual seja a de fingir que determinados alunos podem dar respostas que sabemos que nunca poderão dar, pedindo do mesmo passo aos restantes que fiquem parados, é promover a exclusão dupla.

Ou a inclusão é pensada a partir das realidades dos alunos, ou a inclusão é pensada a partir do discurso dos teóricos. No primeiro caso, cabe à escola descobrir soluções. No segundo basta-lhe aceitar imposições. Difere o grau de responsabilidade política quando o que se faz é por ignorância ou por consciente demagogia. Mas a consequência para os que nasceram diferentes é a mesma: ficam para trás, em nome de uma falsa inclusão.

  1. Disse, no início do texto, que achava os resultados expressivamente conciliáveis com o que eu esperaria. Com efeito, 86% de pronúncias negativas sobre o desempenho do ME traduz o que no dia-a-dia da legislatura fui observando: reconhecimento da profunda incompetência da equipa governativa.

Por outro lado, a soma dos “bom” (4%) com os “muito bom” (3%), aproxima-se, percentual e curiosamente, do número que expressa (por referência ao universo total das escolas) os projectos de inovação aprovados. Numa e noutra situação, o proselitismo é constante.

Santana Castilho

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4 COMENTÁRIOS

  1. Que nunca doíam as mãos ao professor Santana Castilho. Era bom que o suposto Ministro e o verdadeiro, o senhor Secretário de Estado, tivessem acesso aos resultados do inquérito e ao extraordinário texto do Professor Santana Castilho, mostrassem alguma humildade, e reflectissem…

  2. Mais uma vez, lucidez em estado puro. Quando vão reconhecer o aterro de disparates em que estão metidos e dar ouvidos a este Senhor.

  3. Uma análise realista do que está a passar-se na Escola, laboratório de experiências de cientistas loucos.
    Haja alguém que sabe do que fala. Muito obrigada, senhor professor.

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