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Corpo ativo numa escola ativa em tempo de pandemia – Carlos Neto

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Depois de um largo período de confinamento e agora no regresso às escolas, as crianças necessitam de expandir as suas energias vitais acumuladas em casa e terem oportunidades de espaço e tempo para o estabelecimento de uma socialização reforçada entre os seus pares. As medidas sanitárias emitidas pelas entidades de saúde em relação à organização e funcionamento das escolas (principalmente nos primeiros níveis de escolaridade), deveriam ter em consideração a natureza da criança e as suas necessidades de se mexerem, tocarem e brincarem livremente.

Apesar do trabalho heróico de toda a comunidade educativa, o que tem estado a acontecer em muitas escolas, na maior parte dos casos, é uma fobia de ter as crianças confinadas muito tempo em espaços fechados e com corpos sentados, quietos e calados. Impera uma situação existencial estranha e absurda de vivência do corpo no espaço escolar (regras rígidas, bolhas, corredores, distanciamento social, etc.), emergindo uma pandemia do medo que tem inevitavelmente consequências nas crianças, principalmente na sua saúde física, emocional, mental e social. Estes possíveis danos e perturbações provocados no desenvolvimento infantil estão ainda por apurar e serão imprevisíveis num futuro próximo. Nestas idades, não se pode privilegiar apenas um intelecto ativo num corpo passivo. As crianças necessitam de se mexer, interagir, ter contacto físico, explorar o ambiente físico, brincar junto e participar numa pedagogia ativa que promova a capacidade adaptativa e criativa, fundamental para uma preparação destas gerações para tempos futuros inesperados e incertos.

Algumas preocupações podem ser enunciadas na vida atual das crianças na escola.

1Terem a possibilidade de serem ativas enquanto brincam e aprendem

O movimento humano é o grande arquiteto do cérebro, dos sentimentos e das emoções. Na escola não entra só o cérebro: entra o corpo todo. O corpo é só um. Necessitamos de ultrapassar uma conceção cartesiana da existência do corpo na escola, em que na maior parte dos casos está esquecido, privilegiando as aquisições apressadas de natureza cognitiva. Por outro lado, a escola não é só a sala de aula (espaços interiores). Os espaços exteriores deverão fazer parte do projeto educativo de cada escola, promovendo atividades de igual importância no processo de ensino-aprendizagem. Aprender a mexer e escutar o corpo dá saúde física e mental. O comportamento lúdico na infância só tem significado evolutivo se estiver conectado a um relativo e saudável gasto de energia física. Brincar e ser ativo é uma das grandes prioridades para as crianças do nosso tempo.

O combate ao sedentarismo e iliteracia motora infantil é uma tarefa gigantesca e urgente a implementar no contexto familiar, escolar e comunitário. Crianças muito quietas ou agitadas são o resultado de uma sociedade que tem vindo a aprisionar a infância a lógicas de gestão do tempo e controlo das suas energias para níveis compatíveis com as regras definidas por conveniência adulta. Esta manipulação subtil, exercida por vezes sem consciência, está a colocar em causa a saúde física e mental das crianças. Será conveniente despertar as nossas atitudes e comportamentos para dinâmicas mais ativas na educação nas primeiras idades, para garantir desde cedo a criação de estilos ativos de vida que terão bons resultados em idades posteriores. A melhor receita (medicamento comprovado) para termos crianças saudáveis é dar-lhes oportunidades de brincarem e serem ativas de forma frequente no seu quotidiano.

O excesso de agitação motora e falta de capacidade de atenção poderão ser uma consequência de níveis de inatividade física e de ausência de confronto do corpo em situações de superação de si próprios e na relação com os outros. Outras morbilidades do corpo (excesso de peso, obesidade, analfabetismo motor, diabetes, etc.) e desordens mentais (ansiedade, depressão, hiperatividade e défice de atenção, etc.) são uma consequência de falta de tempo para brincar e ser ativo em diversos contextos de vida e principalmente no contexto escolar onde as crianças passam a maior do seu tempo diário. Caminhar, correr, saltar, trepar, equilibrar-se, lançar, agarrar, pontapear, dançar, nadar, lutar, perseguir, etc., são comportamentos com a mesma importância do que as aprendizagens consideradas habitualmente como socialmente úteis (aprendizagens escolares).

Até ao momento verifica-se uma preocupação centrada na recuperação das aprendizagens escolares e atenção sobre a saúde mental das crianças no regresso às escolas. Onde estão as preocupações sobre o brincar, ser ativo, atividade física, desporto e atividades artísticas na escola? O corpo está em local fechado, incerto e desconhecido? Temo que esta pandemia esteja a agravar esta situação de declínio das competências físicas, lúdicas e motoras das crianças. Poderá depreender-se que estas atividades não estão na agenda política e educativa numa grande parte das escolas. Não será surpreendente o aparecimento nas crianças de comportamentos de solidão, medo, falta de autoestima, aumento de peso e de socialização.

2De terem espaços escolares interiores e exteriores adequados para aprenderem a descobrir, experienciar e assimilar conhecimento

Uma grande quantidade de crianças não gosta da escola, porque elas não têm desafios. Na maior parte dos casos, os espaços escolares existentes para brincarem, serem ativos e aprenderem são completamente desoladores. Decretou-se nos últimos anos, de uma forma quase patológica, a desumanização e eliminação de espaços naturais das escolas, para as crianças estarem completamente seguras e policiadas durante os chamados “recreios”. Este atentado à dignidade dos direitos de as crianças poderem brincar e ser ativas em situações arriscadas fez a escola criar uma pesada herança no desenvolvimento do sedentarismo e iliteracia motora na infância.

No ensino básico, as referências da sala de aula e recreio deveriam desaparecer do vocabulário educativo e serem substituídas por espaços interiores e exteriores, onde as crianças pudessem circular em liberdade de ação para fazerem as suas experiências e descobertas (aprendizagem). Este direito a um espaço de ação de qualidade não é compatível com um “design” formatado e obcessivamente adulto. Um dos objetivos fundamentais na mudança dos espaços exteriores das escolas nas primeiras idades devia centrar-se na criação de ambientes verdes confortáveis, alteração de espaços estandardizados (cimento e sintético) por espaços mais naturais e humanizados (terra, água, areia, vegetação troncos, árvores, paus, pedras, etc.), permitindo que as experiências de aprendizagem das crianças pudessem ser enquadradas nos projetos educativos. Sair também para o exterior dos muros da escola (comunidade) é uma excelente oportunidade de permitir que as crianças tenham experiências em parques públicos, florestas e benefícios acrescidos na sua educação global e ambiental. Os espaços para brincar devem possibilitar aprendizagens diversivas e recheadas de referências motoras, simbólicas e de fantasia para a formação de pequenos exploradores, pesquisadores, cientistas e artistas.

Nas primeiras idades, a aprendizagem não se impõe, sendo dispensáveis currículos demasiadamente rígidos e formatados. O que é necessário garantir são oportunidades de aprendizagem colaborativa ou cooperativa, criando contextos de qualidade que permitam experiências desafiantes, inabituais, diversificadas e interativas e, de preferência, em espaços naturais e com materiais ou objetos soltos. As práticas e as perspetivas de intervenção na escola devem pensar com a urgência possível em mudar o paradigma de uma escolarização que se institucionalizou progressivamente e desrespeitou o equilíbrio que deve existir com o direito ao brincar e ser ativo.

Também o confronto com o risco é uma excelente oportunidade de educação na infância. Este desafio com o risco (físico, emocional, cognitivo e social) é um comportamento ancestral com um grande significado biológico e cultural. As grandes adaptações e conquistas na humanidade não estiveram isentas de situações de risco. O risco é uma forma de conquistar e dar valor à existência, a melhor forma de conquistar segurança e o melhor caminho para evitar o acidente. O medo e a frustração são inerentes a situações de risco que são na maior parte das situações ultrapassadas pelas crianças. Os adultos não confiam na segurança das crianças que têm habitualmente uma grande capacidade de leitura e de controlo, para distinguirem situações de risco suposto e risco real. A existência de superproteção, insegurança e medo exagerado dos adultos, quando as crianças se encontram em situações de risco, é um convite para as tornar imaturas, inseguras, vulneráveis e criação de sentimentos de incapacidade de resolver problemas e lidar com situações complexas. Nas escolas é urgente a formação parental e de toda a comunidade educativa sobre a perceção que existe sobre o valor de uso, jogo e aprendizagem dos espaços exteriores e a implementação de formas de trabalho pedagógico e supervisão adequadas a um desenvolvimento saudável das crianças.

Como aconteceu no passado (gripe espanhola e tuberculose), as salas de aula vieram para o exterior. No atual estado de pandemia, a solução ideal para o funcionamento das escolas (mais segurança) é a utilização dos espaços exteriores para a realização das atividades formais e informais de aprendizagens escolares. Com larga comprovação científica, o contacto com os espaços exteriores (ar livre e natureza) apresenta muitos benefícios acrescidos de imunidade e resiliência do organismo humano (vitamina D, células T, diminuição da miopia, etc.). Por outro lado, o nosso país apresenta muitas vantagens em termos climatéricos e referências históricas e culturais de como somos capazes de lidar com a adversidade, a aventura e o risco. O direito de brincar e ser ativo no espaço natural deveria constituir uma prioridade no desenvolvimento da infância no século XXI.

3Da urgência em criar um pacto de sustentabilidade entre o funcionamento da escola da família e da comunidade

O mundo tem vindo a mudar muito rapidamente e a escola necessita de ser reinventada. Necessitamos de preparar as crianças de hoje para um mundo novo, em que seja possível conviver numa cultura híbrida entre a relação com a preservação da natureza (emergência climática e ecológica) numa transição para uma cultura de sustentabilidade e a convivência com uma sedução por uma sociedade digital (inteligência artificial) que veio para ficar. Os desafios futuros que se colocam à escola são enormes, no sentido de preparar pessoas (crianças) com resiliência, capacidade adaptativa e criativa, regulação emocional, aprendizagem crítica e inteligente, aprender a lidar com situações não lineares, capacidade de aprendizagens múltiplas e criar relações sociais consistentes (trabalhar em comunidade).

Devemos iniciar em larga escala uma estratégia de participação comunitária que passa por mobilizar a família, a escola e instituições locais para tornar mais ativas as crianças na apropriação do espaço da rua e da cidade. É urgente a elaboração de um plano de urbanismo participativo que permita a construção de laços sociais entre todas idades e géneros. A construção de um novo conceito de qualidade de vida, exigirá a existência de uma escola democrática, autonomia de mobilidade, vivência do território, participação, robustas relações humanas, novas atividades formais (conhecimentos) e não formais (brincar e jogo de atividade física) e conquistar de forma regular estilos de vida ativos na família.

São bem-vindas e desejáveis cidades educadoras e amigas da criança, que pensem o território urbano destinado a pessoas que se movem num espaço humanizado e com condições de um planeamento sustentável nas proximidades das habitações e das escolas. Necessitamos de famílias, escolas, ruas e cidades ativas para as crianças.

Num momento de crise climática e pandémica que estamos a viver, será necessário o desenvolvimento de um espírito comunitário que permita a tomada de decisões partilhadas por todos. A escola tem um papel importante na participação em políticas públicas centradas nos direitos das crianças e jovens para que estes possam conquistar autonomia, conhecimento, participação, liberdade e oportunidades de tempo e espaço para brincarem e serem ativos. Ouvir e convidar as crianças a participar em projetos não é uma tarefa fácil de concretizar. Elas falam linguagens muitas vezes complexas e difíceis de interpretar pelos adultos, devido à sua grande riqueza de imaginação, poder simbólico e fantasia, exigindo uma metodologia apropriada na utilização de várias técnicas de auscultação.

Esta mudança pedagógica, desejada nas abordagens participativas com crianças, é também cultural, pelo que implica conhecer a sua ecologia de vida (diversidade, diferenças sociais, condições de vida, idade, género, etc.). É urgente acordar para perceber a manipulação subtil exercida sobre a forma como a existência da infância é comercializada e silenciada.

Fonte: Observador

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