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A escola enredou-se em radicalidades antagónicas – Paulo Prudêncio

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A escola, que é provavelmente a organização mais estudada, enredou-se em radicalidades antagónicas. Para compreendermos esse universo, é imperativo considerar a sala de aula o núcleo do debate e as radicalidades (ou as raízes das coisas) os atributos indispensáveis que tornam a discussão produtiva em tempos tão incertos.

Como ponto de partida, afirme-se que na escola só é essencial o que começa e termina na sala de aula. Esta radicalidade circular, afirmada desde meados do século passado, pode ser um “fio da meada” dos sistemas escolares se considerar vários domínios críticos: alunos por turma; horários e currículos; políticas de inclusão, culturais e de mobilidade; carreira de professores e de outros profissionais; conhecimento científico e mudanças na sociedade; gestão do território, do Orçamento do Estado e dos sistemas de informação; e sucesso escolar de qualidade como reforço da classe média e da consolidação democrática. Ou seja, será uma radicalidade construtiva — e que tanta falta fez na pandemia — se evoluir num permanente ir e voltar entre a sala aula e a sua envolvência.

E tem-se observado uma segunda radicalidade — antagónica em relação à primeira — na gestão desses domínios críticos: a supressão da sala de aula. Generalizam-se estudos e opiniões sobre a escola como se não existisse sala de aula. E agrava-se por se lhe atribuir papéis insustentáveis na guarda dos alunos e na “totalidade” do caderno educativo. É uma radicalidade traduzida na escola a tempo inteiro (sempre associada à precarização dos profissionais e à fragilização democrática das organizações), com o objectivo de supervisionar o tempo das crianças e jovens subtraindo-lhes o espaço gregário lúdico e corporal. Se a escola surgiu para diferenciar a família dos espaços para aprender e para socializar, e se um século depois as sociedades não encontraram organizações substitutas, é um erro querer que a escola seja “tudo”. Já a OCDE, no Society at a Glance 2016, concluía que as crianças até aos dois anos ficavam, em média, 25 a 35 horas em creches; 40 horas no cimeiro Portugal (uma jornada de oito horas diárias, cinco vezes por semana). Aliás, as nossas horas escolares estão no topo nos restantes ciclos de escolaridade. Portanto, como criámos um espaço público “interdito” às crianças e jovens, o encerramento das escolas (não apenas nas pandemias) traduz-se, naturalmente, em alarme societal e laboral. Aliás, esse debate evidencia sempre a eliminação “impensada” de pilares seguros como a rua, o bairro e o jardim. Se é uma radicalidade anterior ao vírus, projecta-se como uma encruzilhada para o futuro.

Mas os confinamentos aceleraram os processos digitais numa terceira radicalidade com sérias implicações na centralidade da sala de aula: a sobreposição do completamente digital na sociedade do futuro. Essa radicalidade — centrada nos “os gigantes da web (Google, Apple, Facebook, Amazon e Microsoft) que nos querem controlar, que priorizam o ensino à distância antes das 5G, da telemedicina, dos drones e do comércio online generalizado” (Naomi Klein) e que buscam o “monopólio da inteligência artificial que governará o mundo” (Vladimir Putin) —, sofreu um revés com o triunfo da escola presencial e do gregário sobre o isolamento físico. Agora, é fácil dizê-lo. Mas há cerca de um ano era um raciocínio retrógrado. Aliás, há quase duas décadas que o digital preenche o subconsciente escolar como uma “sentença” a prazo. Só que a aceleração provocada pelo vírus voltou a colocar o humano no centro das decisões. Instalou-se um mar de incertezas que compromete os anseios de substituir professores por máquinas. Daí o consequente desnorte nos planos de transição digital, agravado porque os ministérios da educação falham consecutivamente noutra área chave desses planos: a construção de sistemas de informação modernos, simplificados e desburocratizados.

Detalhadas as radicalidades e os seus antagonismos, importa sublinhar que a escola não escapará ao vórtice digital que, entretanto, voltará à agenda. Por isso, quando se equaciona o futuro do bem comum numa democracia é inquestionável o papel da escola nos princípios fundadores da ciência e da razão. Será um desafio à prosa poética que não desiste da democracia. A escola deverá ser o espaço onde os alunos aprendem, pesquisam, estudam e socializam. Os conteúdos digitais devem ser construídos na escola de modo a impossibilitar a desumanização, por homogeneização, que se reforça na dificuldade em se prever o final da história com a Inteligência Artificial: “É que esta não será apenas sobre máquinas, mas também sobre humanos” (Kai-Fu Lee). E como a escola portuguesa está consensualmente enredada por duas décadas de excessos contraditórios, exige-se um recomeço assente na simplificação organizacional. Urge, como a pandemia revelou, uma escola que se reencontre com as suas raízes: não substitua a sociedade e volte a ser liderada pelo professor.

Por outro lado, a gestão do território será o domínio mais estruturante para a redução das desigualdades e as correcções são cada vez mais exigentes. Estude-se, por exemplo, os aglomerados populacionais nas cinturas industriais do grande Porto e da grande Lisboa que anulam a necessária “miscigenação” escolar dos grupos sociais e comprometem o elevador social. O que temos acentua a guetização dos desfavorecidos. Como se registou, a reabertura das escolas durante a crise revelou-se, naturalmente e por sobrelotação dos espaços nessas zonas, ainda mais decisiva na disseminação do vírus.

Estamos muito longe de perceber o iniludível impacto histórico da pandemia. A “peste negra”, no século XIV, contribuiu decisivamente para o enfraquecimento do feudalismo na Europa ocidental. Desta vez, sabemos que é necessário, e para que se volte a circular com segurança, que quase todos estejam imunizados. É essencial que se generalize a vacina no local e no global. Ou seja, os pobres também têm de ser vacinados. Pode ser uma lição que ajude a que a escola se desenrede das radicalidades antagónicas e se afirme na construção de uma sociedade mais justa.

Fonte: Público

1 COMMENT

  1. Diagnóstico certo, mas por inacção política, o cancro dos enredamentos enquistou-se, não só de fora para dentro da escola, mas também de dentro da escola para fora. Graças ao modelo patológico de MLR, a hierarquização da escola, a avaliação arbitrária e neurótica dos professores (eu fabrico mais inutilidades do que tu), a verticalização e a autonomia das escolas (não autonomia do professor-mais condicionado do que nunca), trouxeram a doença burrocrática e agora os professores, agarrados pela doença, não passam sem o rosário de reuniões inúteis e improdutivas, onde se vão ler documentos como numa madraça e donde os professores, para se sentirem realizados e transpirados, não saem sem parir uma grelha, uma tabela ou um excel, que dará lugar a outra subreunião, onde se irá parir outra subgrelha, subtabela ou subexcel. Nesta jovial bovinidade gastam os professores o seu tempo, em vez de estudarem, lerem e atualizarem os seus conhecimentos, para saberem mais do que os seus alunos, não serem apanhados desprevenidos, e estarem sempre na linha da frente. Alienados por essa atividade hipnotizante e febril, exportam a doença da escola para as famílias e para a sociedade, empanturrando os alunos e as famílias com TPCs e atividades de Disneylandia, como se horário de trabalho e tempo de ócio, não tivessem sido conquistas arrancadas a ferro no século XIX, conquista sanitária para o progresso dos povos. Mas quem não se cultiva, está condenado a repetir os erros da História e a dar braçadas no lodo da mediocridade a caminho de lugar nenhum.

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