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A (des)educação nacional – Alexandre Homem Cristo

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Na avaliação do TIMSS 2019, os resultados de Portugal justificam preocupação. Trata-se de uma avaliação internacional de referência, ao nível do mais conhecido PISA da OCDE, que monitoriza especificamente as competências dos alunos do 4º ano de escolaridade a Matemática e Ciências, de quatro em quatro anos. O que mostram os seus resultados? Que os alunos portugueses em 2019 pioraram acentuadamente face a 2015 (e 2011).

Essa pioria não é estatisticamente significativa em Ciências, mas é acentuada e indesmentível em Matemática. Em 2019, os alunos portugueses obtiveram um score médio de 525, o que representa uma queda de 16 pontos face ao alcançado em 2015 (score de 541). Este não se apresenta apenas como um mau resultado, que anula os bons desempenhos de há quatro anos. É também um resultado que coloca Portugal abaixo do nível atingido em 2011 (score de 532). Defini-lo como um retrocesso não qualifica para exagero: as expectativas de evolução de um sistema educativo é que melhore continuamente, ou pelo menos que preserve as suas conquistas. Infelizmente, os desempenhos no TIMSS 2019 alertam-nos para o passo atrás que se deu.

Esse retrocesso é particularmente evidente quando se olha ao detalhe dos domínios da Matemática e às competências-chave avaliadas. É que Portugal piorou de forma transversal, nos três domínios (números, geometria e dados). E nas competências-chave, como o raciocínio, o retrato desenha-se a cores ainda mais escuras, surgindo um tombo alarmante: um score de 519, que equivale a uma perda de 13 pontos face a 2015 (score 532), que havia consolidado o resultado anterior (score de 531 em 2011).

Tudo isto é assim tão preocupante? Sem qualquer dúvida: sim. O comparativo internacional prova-o, expondo algo que deveríamos levar a sério: a nossa queda de resultados é um problema nosso, e não uma tendência global. Daí termos perdido oito posições no ranking internacional — somos o país que ocupa a 21ª posição no ranking, quando em 2015 ocupávamos o 13º lugar. Piorámos e fomos ultrapassados.

É possível elaborar leituras políticas a partir destes resultados? Esta pergunta inevitável emerge sempre como uma armadilha. As avaliações internacionais na Educação medem um largo espectro de indicadores de fenómenos sociais complexos, dificultando o exercício de isolar efeitos de políticas públicas — e, assim, detectar com precisão as responsabilidades governativas. Contudo, no caso concreto dos TIMSS 2015 e 2019, o contexto autoriza uma leitura política mais directa que, não explicando tudo, explica o fundamental. O que, dito de outra forma, se sintetiza assim: não há avaliação internacional que se ajuste tanto a leituras políticas fiáveis como estes TIMSS. Por três razões.

Em primeiro, porque os ciclos das avaliações do TIMSS 2015 e TIMSS 2019 correspondem exactamente às legislaturas que formaram os governos PSD-CDS (2011-2015) e PS (2015-2019). O TIMSS 2019 avaliou os alunos do 4º ano de escolaridade que, desde o início, fizeram o seu 1.º ciclo do ensino básico sob as orientações do governo PS, da mesma forma que o TIMSS 2015 se aplicou aos alunos que fizeram o seu 1.º ciclo sob as orientações do governo PSD-CDS. Ou seja, nestas avaliações internacionais, os alunos iniciaram a sua escolaridade obrigatória e foram avaliados após terem sido submetidos, durante quatro anos, a orientações políticas concretas. E sendo estes os anos iniciais do seu percurso escolar, a sua aprendizagem não havia sido condicionada por medidas e políticas anteriores. É uma situação distinta, por exemplo, do que acontece nas avaliações do PISA da OCDE, onde são testados alunos de 15 anos, que por serem mais crescidos já passaram por mais medidas, mais anos de experiências escolares, mais governos, ficando o balanço para leituras políticas muito mais incerto.

Em segundo, porque os governos de 2015 e 2019 não foram apenas governos diferentes, foram essencialmente visões políticas antagónicas e em confronto. Há um mundo a separar os governos PSD-CDS (2011-2015) e PS (2015-2019) em matérias de educação e, concretamente, de ensino da Matemática. Por um lado, PSD-CDS introduziram exames no final do 1º e do 2º ciclo, criaram metas curriculares apresentadas como exigentes e geriram nas escolas um contexto socialmente tenso de crise económica. Por outro lado, PS aboliu os exames (deixando vazio avaliativo) no final dos primeiros ciclos do ensino básico, desvalorizou as metas curriculares (criando as Aprendizagens Essenciais) e trabalhou num contexto favorável de retoma económica. As opções políticas e o contexto que enquadram os resultados nestas edições do TIMSS não poderiam ser mais distantes.

Em terceiro, porque o próprio sistema educativo mudou. Comparativamente a 2015, em 2019 existiram condições óptimas para alcançar melhores resultados (ou, no mínimo, consolidar os bons resultados previamente alcançados). O orçamento do Ministério da Educação aumentou, houve mais professores nos quadros, matricularam-se menos alunos (fruto da demografia) e, consequentemente, surgiram melhores rácios de recursos por aluno. Mais dinheiro, mais recursos, melhor ambiente. A expectativa era, por isso, que os resultados fossem melhores. Contudo, os resultados pioraram.

Que leitura política, então? Esta: na Educação, houve medidas-chave implementadas pelo PS desde 2015 que falharam e tiveram um impacto negativo no desempenho dos alunos em Matemática. E, olhando para a cronologia e para o que nos diz a literatura académica, essa leitura política dirige-se aqui a duas medidas concretas.

A primeira é a abolição das avaliações externas, acabando com os exames dos 4º e 6º anos. Esta foi a primeira medida tomada na Educação após a tomada de posse do governo PS, em 2015, através da aprovação parlamentar de uma iniciativa do Bloco de Esquerda. Foi o início do fim das avaliações externas no final dos ciclos do ensino básico: nem exames, nem provas de aferição. Nunca, desde 2001, o sistema educativo português permaneceu na escuridão e sem saber o que se passava no final dos ciclos do ensino básico, como desde 2016. Objectivamente, o governo optou por dispensar saber o grau de conhecimento com que os alunos do 4º ano terminam o seu 1º ciclo. Neste domínio, desde 2012, o discurso político do PS e dos seus futuros parceiros de geringonça não teve qualquer ambiguidade: tratou sucessivamente a avaliação externa como um resquício punitivo e elitista dos sistemas educativos não-democráticos, como um inimigo da aprendizagem e como um adversário de uma educação inclusiva. E, logo no primeiro dia de vida da geringonça, pôs-se fim aos exames. Foi, a vários títulos, um erro (poderiam, por exemplo, ter convertido para provas de aferição) — que logo deu sinais disso. E a consequência foi um relaxamento nas escolas no ensino da Matemática, que quem está ligado à educação testemunhou na primeira pessoa e que a análise dos dados confirma.

A segunda medida do governo PS que teve impacto negativo foi a sua imediata desvalorização da Matemática, das suas metas curriculares e dos programas da disciplina. Não é segredo para ninguém, até porque foi explicitamente assumido à época: o PS e o governo tinham discordâncias convictas quanto às metas curriculares em vigor, especialmente em Matemática, disciplina à volta da qual se ergueu uma guerra política. E, por isso, não surpreendeu ninguém quando, logo em 2016, o governo deu orientações claras às escolas para que as metas curriculares e os programas de Matemática não fossem cumpridos. Repare-se na subtileza: os programas mantiveram-se em vigor, as metas curriculares também, mas desde a primeira hora desse governo PS que as escolas foram ordenadas a não cumprir com esses referenciais. Ordenadas de forma explícita. Primeiro, para baixar a fasquia, no sentido “de haver objetivos que possam ser atingidos em anos diferentes do inicialmente previsto”. Segundo, para emagrecer os programas e as metas, metê-los em “dieta”, porque haveria conteúdos não fundamentais (ao critério da escola) para serem “lecionados facultativamente, em função das necessidades da turma e ritmos de aprendizagem”.

O que se seguiu nos anos após este momento de 2016 foi a simples materialização destas orientações nas escolas (menos horas de ensino de Matemática e o apoio ao estudo deixou de ser de frequência obrigatória) e no enquadramento jurídico: através do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (que definiu competências-chave), da Flexibilidade Curricular e das Aprendizagens Essenciais (que excluiu partes dos programas), entrados em vigor no ano lectivo 2017/2018 (para escolas-piloto) e aplicados a todas as escolas em 2018/2019 (no 1.º ano de escolaridade). Ora, a data de promulgação destes documentos não foi o dia da morte das metas curriculares, tal como existiam em 2015 — isso foi feito logo em 2016, com orientações às escolas. A promulgação dos documentos só veio formalizar a manta de retalhos de referenciais com que as escolas têm ainda hoje de lidar, com orientações contraditórias entre si ou suficientemente ambíguas para não orientarem, como aqui é explicado. Essa confusão nas orientações não poderia dar bom resultado.

Tão preocupante quanto os desempenhos dos alunos portugueses no TIMSS 2019 foi a reacção do governo aos resultados. Em vez de promover uma reflexão, sacudiu responsabilidades através de acusações ao governo PSD-CDS. Em vez de reconhecer os desafios educativos que os dados revelaram, refugiou-se em argumentações partidárias. Em vez de se questionar sobre eventuais efeitos negativos das medidas que implementou, alegou que os resultados confirmaram a justeza das reformas em curso. Disse tudo ao contrário. E agiu da pior forma concebível, como uma claque de futebol que, em vez de contribuir positivamente para o jogo, só lá está para assobiar o adversário.

Não será necessário repetir que foi ridículo o primeiro reflexo do governo ter sido apontar o dedo a Nuno Crato — que já reagiu. Mas vale a pena, a bem da clareza e para informação dos leitores, desconstruir os argumentos de meias-verdades com que o governo se defendeu das críticas face aos maus resultados no TIMSS 2019.

Primeiro, quando afirma que os alunos avaliados são a “geração das metas curriculares”. É factual que as metas curriculares permaneceram em vigor durante o percurso escolar desses alunos. Mas essa informação ignora deliberadamente o facto-chave acima mencionado: apesar de estarem em vigor, logo em 2016, o governo havia ordenado às escolas para não cumprir com as metas, para ajustá-las a outros anos de escolaridade, para as moldar às suas necessidades, para inclusive lhes retirar conteúdos. As metas curriculares existem no papel, sim, mas quase como letra-morta. Assim, associar os resultados à “geração das metas curriculares” é uma habilidade argumentativa que só visa toldar o esclarecimento público sobre o que se passou no sistema educativo desde 2016.

Segundo, o governo rejeita a influência dos exames nos resultados do TIMSS argumentando que, de 1995 a 2012, também não houve exames e, apesar disso, os resultados melhoraram nas avaliações internacionais. É um dos argumentos que o Secretário de Estado João Costa utilizou esta terça-feira, no jornal da noite da RTP2 (às 21h46), para descartar o impacto negativo que teria tido a abolição dos exames do 4º ano, em 2015/2016. Ora, isto é uma meia-verdade.

É factual que, antes de Nuno Crato, não havia exames — isto é, avaliações externas que contassem para a classificação final dos alunos. Mas o outro lado dessa cronologia é este: desde 2000, existiam provas de aferição no 4º ano, isto é avaliações que mediam o conhecimento dos alunos embora sem ter impacto no seu percurso escolar. As primeiras provas de aferição realizaram-se no ano lectivo 1999/2000, para os alunos do 4.º ano, e em 2007 tornaram-se obrigatórias. Foram introduzidas por um governo PS (1999-2002), desenvolvidas por um governo PSD-CDS (2002-2005), tornadas obrigatórias por um governo PS (2005-2009) e convertidas em exames finais por PSD-CDS (2011-2015). Desde 2000, toda a evolução do nosso sistema educativo, que tanto nos orgulha quando aparece nas avaliações do PISA (OCDE) ou do TIMSS, é uma história construída com monitorização de resultados dos alunos, com um compromisso partilhado para a existência de provas no 4.º ano. Em 2016, foi rompido esse compromisso pluripartidário com quase duas décadas, o que gerou um imediato relaxamento nas escolas, baixando o foco no ensino da Matemática. O ponto é esse: entre provas de aferição ou exames, o governo PS escolheu o vazio de avaliação para o fim do 1º ciclo. E é surpreendente que o governo evite assumi-lo, recorrendo a subtilezas linguísticas (falando dos exames, mas ocultando as provas de aferição) para não reconhecer responsabilidades.

Chegados aqui, onde é que ficámos? Perante uma constatação fatal. Mais grave do que termos tido um mau desempenho numa avaliação internacional, como neste TIMSS 2019, é comprovarmos como facilmente se rejeitam as evidências, se substitui o debate pelas narrativas partidárias e se submetem as políticas educativas à ideologia. E, ainda, como o assunto rapidamente desapareceu da agenda pública, sem nunca realmente ter entrado na agenda política (por exemplo, o PSD ainda nem se pronunciou). Afinal, poucos se importam. Escusado será dizer que, enquanto for assim, o sistema educativo não será aquilo que todos ambicionamos que seja: um elevador social a funcionar.

Fonte: Observador

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