Sem Rótulos


“O raio dos telemóveis” 15

Parar aulas por ouvir telemóveis a tocar ou para alertar um aluno para deixar de mexer no telemóvel são acções recorrentes no quotidiano escolar.

Embora expresso nos regulamentos internos da maior parte das escolas e no estatuto do aluno o condicionamento do uso do telemóvel e de outros equipamentos tecnológicos, a sua utilização permanece em sala de aula.

Em tempos fui colocada numa situação que me levou a repensar este sistema. Quando trabalhei como Técnica de Intervenção Local com uma turma PIEF, o Conselho de turma, a meio do ano lectivo, decidiu introduzir como regra que cada aluno teria de entregar os telemóveis no início da aula e colocá-los numa caixa dada pelos professores. Fui convictamente contra esta regra por vários motivos: O primeiro motivo, o mais óbvio no meu entender, é que a introdução de uma nova regra a meio do ano apenas serve para aumentar a instabilidade, que por si só era constante, tendo em conta a população. O segundo motivo era o erro pedagógico grave de quebra de confiança entre professor e aluno, quando esta era um desafio constante.

Os telemóveis, assim como as várias tecnologias atuais, são uma realidade absolutamente instituída e o querer fechar os olhos à sua existência não permite criar uma melhor relação com um uso adequado.

Sou apologista de agir sobre o comportamento observável. A proibição do uso de telemóveis potencia, na minha opinião, o efeito contrário. Vamos ser sinceros, se os alunos, por algum motivo não forem com a cara do professor, vão fazer os possíveis para boicotar a sua aula e nunca devemos subestimar o poder do grupo.

Perante esta dicotomia, difícil de resolver, decidi pedir a opinião a um professor e advogado amigo que me informou do seguinte:

O retirar os telemóveis pode ser visto como um erro tanto pedagógico como legal, ora vejamos:

“Do ponto de vista legal e embora não exista um caminho claro e definido judicialmente, quer através da jurisprudência ou através de simples sentenças em 1ª instância, parece-me que o retirar o telemóvel a um aluno se afigura como um ilícito perpetrado pela instituição através de um seu funcionário, neste caso o professor, quando obriga o aluno a entregar o seu telemóvel.

A Constituição da República Portuguesa no seu art.º 62º 1) institui a propriedade privada como um direito de todos os cidadãos, sendo este direito depois desenvolvido no Código Civil, no seu Título II – do direito de propriedade. O art.º 1305º consubstancia o art. 62º da CRP ao afirmar que o proprietário goza de modo pleno e exclusivo dos direitos de uso, fruição e disposição das coisas que lhe pertencem e que, tal com diz o art.º 1308º, ninguém pode ser privado, no todo ou em parte, do seu direito de propriedade.

Sendo que o mesmo código prevê que a pessoa privada do seu direito de propriedade possa reagir na defesa do mesmo por ação direta, art.º 336º (É lícito o recurso à força com o fim de realizar ou assegurar o próprio direito, quando a acção directa for indispensável. A acção directa pode consistir na apropriação, destruição ou deterioração de uma coisa, na eliminação da resistência irregularmente oposta ao exercício do direito, ou noutro acto análogo) por remissão do artº 1314º (é admitida a defesa da propriedade por meio de acção directa, nos termos do artigo 336º), facilmente, enquanto professores atentos a estas questões, percebemos que se está a abrir uma caixa de pandora criando uma situação que não é positiva para ninguém.

Não é positiva para os alunos pois instiga ao descontrolo emocional dos mesmos e promove situações de conflito que são contraproducentes para o processo relacional e pedagógico de ensino-aprendizagem que se cria diariamente dentro da turma, sendo que a fonte primária e objectiva dos problemas é a instituição, através das regras desajustadas que cria. E não é positiva para a escola, ficando esta sujeita a uma dupla responsabilidade.”

É uma questão de difícil solução e como sempre é o bom senso que deve imperar. Se existe uma regra específica de uma escola, ela deve ser cumprida unilateralmente desde o início do ano. No entanto, no meu entender, deve ser feita uma leitura da população e espaço escolar e compreender se em alguns casos, a proibição cega não será um foco de maior instabilidade.

Maria Joana Almeida


A moda dos “bad boys” (fofinhos)

Sentada no bar da escola observo alguns alunos: os encontrões, os gritos, a linguagem, a inquietação, a força do grupo. Só apetece berrar-lhes: “Animais! Calem-se!”. Mas, inevitavelmente, sobe-nos toda a pedagogia e com muita calma tentamos resolver a situação apelando ao bom senso. Ao senso que não é comum e onde o bom é relativo.

O senso não é igual quando as vivências são tão diferentes e o senso é tão diferente quando estou sozinho ou quando estou em grupo.

Um amigo meu disse-me uma vez: “Agora estamos na moda do ser diferente, ser “bad boy”. Qualquer  dia ser “certinho” é que vai estar na moda.” A moda define comportamentos que na maior parte das vezes nada tem a ver com a nossa individualidade. Assumimos comportamentos e apropriamo-nos de maneirismos, roupas e atitudes para sentir que pertencemos a um grupo.

Já todos passámos pela adolescência e sabemos hoje que os nossos limites pessoais são traçados por aquilo que vivemos. Gerimos os comportamentos dos jovens com os quais lidamos, ou que simplesmente observamos, pelos nossos enquanto mais novos. E é por isso que os mesmos comportamentos são geridos de maneira diferente por diferentes professores. Ainda que exista um regulamento interno na escola, em última instância é o nosso “regulamento interno”, e absolutamente individual, que traça o limite.

Os “bad boys” físicos ou verbais andam aí. Os professores lidam com eles todos os dias e todos os dias é mais um dia de gestão de emoções e gestão de conflitos. Para uns é uma tarefa menos difícil do que para outros, porque a descrição que fazemos de um aluno é diferente aos olhos de cada interveniente.

Já passaram por mim muitos “bad boys”. Recordo-me de ouvir, quando trabalhei com uma turma PIEF: “O segredo é encontrar o líder e criar uma relação com ele para ter a turma na mão” Não é de todo incorreto. O ênfase não está no encontrar o líder, mas sim na relação que se estabelece com ele individualmente e acima de tudo, com cada um.

Creio que para conseguir gerir turmas difíceis, do ponto de vista comportamental, é preciso direcionar o comportamento do grupo através de cada aluno. A máscara dos “bad boys” cede quando estão sozinhos e quando se perde (ganha) tempo a conversar e a desconstruir egos.

O grupo tem uma força poderosíssima, mas é no trabalho individual que se pode fazer a diferença.

Não há milagres, não há receitas e muitas vezes não há resultados para gerir turmas complicadas, mas penso que existem três fatores essenciais: agir sobre o indivíduo; ter uma liderança forte; não ceder nas regras nivelando por baixo. E, claro, persistência.

 

Há “bad boys” “fofinhos” à espera de ser resgatados. De alguém que lhes saiba tirar a máscara e que lhes permita um olhar crítico sobre o “grupo”. Até lá pode ser que a moda do certinho chegue.

Maria Joana Almeida

 


A senhora idosa que não queria atravessar a estrada.

Este é um texto sobre condescendência.

Vou começar este texto com uma breve imagem (verídica). A Julieta (nome fictício) tem síndrome de Morquio, uma rara deficiência imunológica de caráter genético caraterizado por nanismo, alterações esqueléticas que lhe dificultam a mobilidade. A Julieta tem de subir e descer muitas vezes escadas com a mochila e leva bastante tempo para fazer o percurso. Tem consciência das suas limitações, mas uma personalidade forte que a faz querer ser muito autónoma.

Existem dois tipos de intervenções e Julieta conhece uma de sobra: Aquela onde as pessoas correm a ajudar Julieta carregando-lhe a mala e dando-lhe a mão enquanto dizem Pois isto é muito difícil para ti, tu não consegues”. E aquela em que em que alguém passa por Julieta, faz-lhe uma festa na cabeça e diz Bora Julieta, força nessas pernas, vamos fazer uma corrida! enquanto pisca o olho e vai conversando descontraidamente à medida que desce as escadas lado a lado. Vamos tentar então adivinhar qual destas intervenções é que faz soltar um sorriso espontâneo a Julieta? Sim, a segunda intervenção.

Sou, naturalmente, apologista de ajudar quem precisa, estar presente quando necessário, respeitar as limitações de cada um e adaptar a minha intervenção ao perfil de funcionalidade. Não sou defensora, em nenhum momento, de consolidar este sentimento limitativo, relembrando sempre as dificuldades porque passam, não deixar fazer o que considero mais difícil porque assumo que não consegue. Penso sempre nesta imagem como o percurso de educação de um filho. A diferença entre o querer proteger de tudo e o estar ao lado a apoiar o caminho e amparar sempre que preciso.

A condescendência é um sentimento terrível faz-me sempre recordar o texto de António Lobo Antunes: “Na minha família os animais domésticos não eram cães nem gatos nem pássaros; na minha família os animais domésticos eram pobres. Cada uma das minhas tias tinha o seu pobre, pessoal e intransmissível, que vinha a casa dos meus avós uma vez por semana buscar, com um sorriso agradecido, a ração de roupa e comida.”

A condescendência não permite fazer evoluir, responde apenas a uma necessidade pessoal, um sentimento altruísta. É muito comum, dentro das necessidades educativas especiais, encontrarmos a expressão “Coitadinhos”, “Vamos ajuda-los a fazer”; “Agora que é natal podíamos fazer um teatrinho com todos para mostrar o que sabem fazer”. Todas estas expressões associadas a uma assunção de que temos de fazer praticamente tudo por eles porque não conseguem, crivam o rótulo de inábil colocando-os dentro de uma categoria na sociedade, dos menos capazes, dos inferiores.

O meu percurso foi desde o início com crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais em todos os níveis. Desde os comprometimentos motores e cognitivos severos aos mais ligeiros. Foi claro desde o início que a evolução passava por “caminhar lado a lado” amparando; respeitando as suas diferenças que se traduz em olhar para as potencialidades admitindo as suas fragilidades. Insistir, persistir e bater com a mão na mesa se necessário, mas em nenhum momento cair na espiral do “coitadinho”. O humor é uma ferramenta essencial neste processo evolutivo. Sou assumidamente fã do humor como processo de construção e desconstrução.

E com humor me despeço recordando a história da senhora idosa com dificuldade em falar parada na paragem do autocarro, perto da passadeira. Um escuteiro vê-a e assumindo que a senhora quer atravessar a estrada lança-se numa atitude altruísta, numa assunção só dele e sem tentar perceber o que a senhora tentava dizer leva-a pelo braço sorridente ao longo da passadeira até à outra margem. A senhora, já no lado oposto ao que precisa, pragueja contra o escuteiro pois terá agora de voltar ao sítio inicial e entretanto já perdeu o autocarro que era o último daquele dia.

Metaforicamente é isto que a condescendência faz – perder autocarros.


Redução de turma

maria_2Uma recente notícia sobre Educação deu a conhecer um dos temas abordados pelo Ministro da Educação no Parlamento indicando que (…) no próximo ano letivo, arranca o projeto de redução de alunos por turma, com base num estudo que irá analisar o impacto da medida nos resultados escolares”.

Este é um aspeto essencial, não só por ser um dos pontos mais criticados pelos professores e escolas, mas também porque, no entender do antigo Ministro da Educação, a não existência de um estudo que comprovasse a influência do número de alunos por turma e os resultados escolares parecia legitimar o aumento deste número. Não é preciso fazer uma equação muito elaborada, até porque nem é disso que se trata, para compreender facilmente que ter 30 alunos não é igual a ter 20 alunos e que o trabalho que se pode realizar é francamente diferente.

Mas olhando para o panorama atual e direcionando o discurso, sobre este mesmo tema, para as Necessidades Educativas Especiais, a redução de turma é um dos temas mais abordados nas “NEEs”, especialmente, na constituição de turmas. A possibilidade de muitos professores terem turmas com um número mais reduzido de alunos é a existência de alunos “redutores de turma” (expressão conhecida para os alunos que beneficiam redução de turma) e por isso existem ainda escolas onde não é claro que nem todos os alunos com Necessidades Educativas Especiais são alunos que podem beneficiar desta medida.

A redução de turma é uma medida prevista, revista pelo atual Despacho Normativo nº1-H/2016 que introduziu algumas alterações, nomeadamente a redução de turma dependente da permanência de 60% do aluno na turma. É uma medida que deve constar no Programa Educativo Individual mas, que por si só, não é condição sine qua non para o aluno ter automaticamente redução de turma. E este é um aspeto ao qual devemos prestar atenção. O critério deixou de ser somente a necessidade de uma atenção extra e mais individualizada por parte do professor (critério muito lato), mas sim o perfil de funcionalidade do aluno que deve estar muito bem explícito e rigorosamente fundamentado para que possa ser aprovado. Esta fundamentação deve constar no Programa Educativo Individual e ser coincidente também com os dados das monitorizações anuais (que carecem, no meu entender, de uma reformulação).

Não há problemáticas específicas ou definidas para a necessidade de uma redução de turma. Existem alunos que pelas suas características e perfil de funcionalidade (que podem ser diferentes e variadas) necessitam efetivamente da possibilidade de um ambiente mais calmo e de um trabalho muito personalizado por parte do professor devido às suas grandes limitações ao nível das Atividades e Participação. A medida e) Currículo Específico individual do Programa Educativo Individual, outrora condição válida por si só para a redução de turma, deixou de ser critério se o aluno não estiver 60% do seu tempo curricular junto com a turma. No entanto, apesar desta legislação a cultura de escola, em muitos casos, tem ainda dificuldade em incorporar este sentimento.

Nas escolas que possuem Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo ou Unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita os alunos passam (passavam) a maior parte do tempo fora da sala de aula. A muitos interessava uma redução de turma, mas no entanto estes alunos permanecem (permaneciam) a maior parte do tempo nas Unidades estando raramente junto dos colegas. É certo que o bom senso naturalmente tem de imperar. Bom senso para respeitar as diferenças entre cada aluno e estabelecer um compromisso saudável na gestão deste tempo.

As diferenças ao nível de atividades e participação dos alunos têm de ser analisadas caso a caso assim como o seu tempo de permanência ou trabalho desenvolvido. O Despacho Normativo nº1-H/2016 veio chamar a atenção precisamente para a tendência de criar um gueto dentro da escola. As Unidades têm um papel fundamental, mas esse papel fundamental tem de ser também mais abrangente e envolver a comunidade, porque os alunos pertencem à escola e não apenas a um determinado espaço dentro da escola.

É necessário um trabalho contínuo para que existam condições para a Inclusão. Os sentimentos e convicções ficam fora de legislações e por isso, independentemente de legislar e respeitar legislações, a ideia e crença tem de existir senão será permanentemente boicotada.

Como diz Isabel Tordo A inclusão não se decreta. Constrói-se com o envolvimento de todos e na luta pela melhor resposta para cada aluno.”


Maria Joana Almeida

Professora de Educação Especial e autora do blog pedimos gomas como resgate.


1, 2…3? Sim, eu explico outra vez. 2

MariaUm dos primeiros textos que aqui publiquei foi com intuito de dar a conhecer qual o trabalho de um professor de Educação Especial, apontando a sua área de intervenção e esclarecendo alguns equívocos.

Mesmo com a discussão em fóruns, conferências, ações de formação, tertúlias e encontros o enquadramento do Decreto-Lei 3/2008, na gíria, “o 3”, continua perpetuado pela confusão do que é exatamente? Quem é enquadrável nesta legislação? Do que se trata?  Para quem é e quem coordena o quê? Muitas destas falhas prendem-se com um diferente modus operandi em cada escola sendo comum ouvir frases como:  “Mas era assim que se fazia na outra escola”. O que é, é o que está escrito na legislação e muitos dos elementos da escola, que se auto denominam a favor da inclusão, ainda não leram o documento na sua íntegra, ou se leram falharam na sua interpretação.

Vamos lá ajudar a esclarecer alguns pontos que são ainda alguns equívocos no seio da escola, tentando cingir-me a questões chave, mas que ainda são pontos pouco claros no quotidiano escolar.

O que é o Decreto Lei 3/2008?

“O presente decreto-lei define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida(…)”(Ponto 1 do Artigo 1º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

O Decreto-lei 3/2008 não serve para fazer transitar alunos com dificuldades; não serve somente para permitir que os alunos possam usufruir de outros apoios gratuitamente; não serve para os segregar. Serve para ajudar a estabelecer um ponto de partida que o coloque o mais possível em igualdade de circunstâncias.

Quem referencia e o que é necessário neste processo de referenciação?

 “A referenciação efetua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de intervenção precoce, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou jovem ou que tenham conhecimento da eventual existência de necessidades educativas especiais.” (Ponto 2 do Artigo 5º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

A referenciação é feita aos órgãos de administração e gestão das escolas ou agrupamentos de escolas da área da residência(…)” (Ponto 3 do Artigo 5º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

É feita através do preenchimento de um documento – ficha de referenciação – no qual se regista o motivo da referenciação, informações sumárias sobre a criança ou jovem e se anexa toda a documentação que se considere relevante para o processo de avaliação. Só com a entrega desta ficha de referenciação e todos os elementos necessários para o processo é que será realizada a avaliação do aluno e o seu relatório técnico pedagógico que justifica as razões para a sua elegibilidade ou não ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008.

O Departamento de Educação Especial não avalia alunos sem o processo de referenciação completo, nem recebe referenciações diretamente.

Quem elabora o Programa Educativo Individual (PEI)?

“Na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico, o programa educativo individual é elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo docente de educação especial, pelos encarregados de educação e sempre que se considere necessário, pelos serviços referidos na alínea a) do n.º 1 e no n.º 2 do artigo 6.º, sendo submetido à aprovação do conselho pedagógico e homologado pelo conselho executivo.” (Ponto 1 do Artigo 10º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

O PEI não é responsabilidade única do Professor de Educação Especial.

Quem é o coordenador do PEI e suas funções?

“O coordenador do programa educativo individual é o educador de infância, o professor do 1.º ciclo ou o director de turma, a quem esteja atribuído o grupo ou a turma que o aluno integra.” (Ponto 1 do Artigo 11º do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)

A coordenação do PEI é feita pelo responsável da turma tendo o Professor de Educação Especial como aliado.

Qual o papel do Professor de Educação Especial?

“Solicitar ao departamento de educação especial a determinação dos apoios especializados, das adequações do processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno deva beneficiar e das tecnologias de apoio.” (alínea b) do ponto 1 do Artigoº 6 do Decreto Lei 3/2008 de 7 de janeiro)

É da competência da Educação Especial decidir, mediante avaliação especializada, se é um aluno enquadrável no estipulado na legislação e não sendo, indicar (expresso no relatório técnico pedagógico) que outros apoios necessários deve o aluno beneficiar; encontrar as ferramentas mais indicadas e com rigor para ajudar o aluno a atingir as metas trabalhando em conjunto com os professores e individualmente com o aluno.  É o aliado para discutir, planear e orientar a intervenção mais adequada. Tem um papel fundamental para explicitar à comunidade escolar o enquadramento legal e a filosofia subjacente nas necessidades educativas especiais.

É importante também reter que:

O Departamento de Educação Especial não atende meninos que não estejam enquadrados no Decreto Lei 3/2008 ; não dá explicações de matérias;  não é espaço para mandar meninos mal comportados,  nem uma sala de estudo para fazer trabalhos que não terminou ou realizar testes (este último ponto pode acontecer pontualmente). Um professor de Educação Especial trabalha competências, não conteúdos.

E por último, os alunos com Necessidades Educativas Especiais são da responsabilidade de todos enquanto atores sociais. Fazem parte da escola e não única e exclusivamente do Departamento de Educação Especial.

 

Essencial consultar:

http://www.inr.pt/bibliopac/diplomas/dl_3_2008.htm

http://www.dge.mec.pt/perguntas-sobre-o-dl-no-32008-7-janeiro

Maria Joana Almeida

Professora de Educação Especial e autora do blog pedimos gomas como resgate.


Cá vamos nós

MariaJá quase no final do mês de recomeços, setembro, as agendas começam a ser preenchidas e as energias direcionadas para as primeiras aulas de início de ano letivo.

Por aqui já muito se abordou este inicio, mas para primeiro texto deste mês não podia deixar de (re)abordar este (re)começo.

Depois das listas publicadas deu-se início ao ritual habitual de muitos professores: fazer malas, alugar quartos, abanar por uns tempos a estrutura familiar e readaptar dinâmicas. No seio deste ritual iniciaram-se também as comuns e, em inúmeros casos, legítimas reclamações e queixas sobre todo o processo. No panorama dos Ministérios mais atacados e vaiados o Ministério da Educação aparece no pódio. A boa notícia é que mesmo com o conhecimento tardio das listas de colocação, a extinção da Bolsa de Contratação de escolas permitiu a colocação de mais professores logo no início do ano letivo.

Tal como já referi no meu blog, fui, inicialmente, favorável à existência da Bolsa de Contratação de Escola porque entendia ser uma forma de promover mais autonomia nas escolas e a possibilidade de lançar um perfil necessário tendo em conta as especificidades de cada espaço educativo. A verdade é que esta plataforma acabou por apresentar erros; ser pouco célere e duplicar colocações nos professores em várias escolas simultaneamente, adiando o início de um ano escolar a tempo e horas. Desta forma a sua extinção, tal como estava concebida, acabou por se tornar menos uma barreira a um início de ano com menos sobressaltos.

Um mundo ainda nublado, com lembranças ainda fortes sobre um passado recente dificulta-nos o olhar em frente com optimismo. Estudos sobre as reformas tardias; sondagens que revelam que um em cada três professores deixaria de dar aulas e tabelas que indicam a profissão de professor como as menos respeitadas insistem em atirar-nos para o tapete. Cada ano deve ser entendido como um renascer, mas cada ano traz uma bagagem de experiências nem sempre positivas e expetativas defraudadas. Mas fora as reclamações, todos os anos conhecidas (as velhas e as novas reclamações) espera-nos sempre o desafio principal (sendo este sempre o desafio principal no meu entender): adaptarmo-nos a uma nova realidade, em muitos casos mesma realidade, deitar os lamentos para trás das costas e arregaçar mangas. E todos os professores sabem o quanto em muitos casos isto pode ser tão difícil. Mas mesmo não concordando com todas as políticas existentes e todos os processos há algo fundamental que tem de ser superior: o nosso papel inigualável de preencher vidas, criar sementes e fazê-las crescer. De abraçar os nossos objetivos e encontrar um equilíbrio saudável entre os nossos limites e os dos outros. E isto dá muito trabalho, um trabalho que nem sempre é reconhecido mas que em nenhum momento pode ser esquecido.

Maria Joana Almeida

Professora de Educação Especial e autora do blog Pedimos gomas como resgate


Tutoria. Como e porquê? 1

Maria“Em causa não está a disponibilização de explicações adicionais, mas a garantia de que existe um “adulto de referência”, que acompanha o aluno, e que “às vezes não existe nas famílias”, acrescentou o secretário de Estado da Educação, João Costa” in http://expresso.sapo.pt/sociedade/2016-05-19

Para o próximo ano letivo o Ministério da Educação decretou como medida de apoio adicional para alunos que acumulem dois ou mais chumbos a atribuição de um professor-tutor, que os acompanhará e que dará orientações em matérias como o apoio ao estudo, gestão de problemas relacionados com a escola, com a turma ou familiares

A medida, com a qual concordo profundamente, tenta responder a uma lacuna existente na escola que não se esgota apenas na transição ou não transição de alunos para o ano seguinte, mas no redefinir do foco que não deverá ser o “chumbar” ou “passar”, mas sim, o que fazer para tentar ultrapassar as dificuldades sentidas.

A imagem de tutor é fundamental no processo educativo do aluno e assume-se como uma enorme responsabilidade. Durante o pré-escolar e 1º ciclo os alunos estão habituados a ter uma figura de referência – o seu educador e professor que, normalmente, acompanha os primeiros anos do percurso de vida das crianças. Neste processo é comum os alunos usarem o seu professor como modelo pessoal e social e a qualidade da relação estabelecida é, inevitavelmente, o barómetro do sucesso para ambos.

Na entrada para o 2º ciclo existe uma fase de adaptação às diferentes disciplinas e intervenientes educativos. De repente é pedido aos alunos que passem pela experiência de conhecer ao mesmo tempo vários professores, medir limites, reconhecer o perfil de quem está á sua frente nos avanços e recuos da confiança. Ao longo deste processo muitos alunos, por várias razões, necessitam de um acompanhamento específico e de um adulto de referência que facilite uma nova forma de comunicação para conduzir o seu percurso educativo, social e muitas vezes pessoal.

Ser tutor não é ser um substituto de um pai ou mãe, mas sim uma figura que ajuda o aluno a modelar atitudes, a limar perspectivas e estabelece uma relação para um compromisso de sucesso. Por estar dotada de tamanha responsabilidade a figura de tutor deverá revelar perspicácia e muito bom senso na sua nomeação. E aqui reside o maior receio nesta medida. A atribuição de tão importante função.

Esta medida não pode ser vista como mais um encargo escolar, mais um “trabalho” atribuído “arbitrariamente”. Desempenhar esta função é o que pode permitir fazer a diferença num sistema educativo ainda muito escravo do currículo. Cumprir esta função é ter nas mãos o poder de realizar, no meu entender, um dos principais objetivos e funções de um professor: Ter a possibilidade de criar um espaço privilegiado para construir uma relação e permitir através do conhecimento mútuo fomentar as áreas fortes e trabalhar as emergentes do aluno.

É importante também a consciência de que um tutor não deve reproduzir o que foi feito no contexto de sala de aula e não resultou. Estamos por vezes demasiado agarrados a instrumentos formais reproduzindo-os vezes sem conta e não nos apercebemos que estamos a perpetuar um modus operandi com resultados, muitas vezes, pouco eficazes. E é nesta perspetiva que a formação é também fundamental. Não para ficar com mais um papel de presença no nosso curriculum, mas para reinventar atitudes e procedimentos, refletindo sobre o realizado e aquilo que se poderá realizar não esquecendo o perfil do aluno para quem direcionamos a nossa atenção, porque é para isso que um professor deve trabalhar.

Maria Joana Almeida


Os Bodes Expiatórios da Educação

MariaO título também poderia ser “Desabafos de um professor”. Ao longo dos anos, nesta profissão, cada um vai recolhendo as suas vivências pessoais. Ao som de Piaget vai “assimilando, acomodando e equilibrando”. Vai entendendo o que o rodeia num equilíbrio constante entre quem é e o que vive. É assim que se molda a personalidade e o perfil do professor.

Os professores como em todas as outras profissões têm de se reger por princípios, por metas e por objetivos, e a nossa “mão-de-obra” são os futuros adultos e pensadores de uma sociedade. O poder é imenso e a responsabilidade ainda maior. E por ter estas características, o Mundo da Educação é provavelmente dos mundos mais difíceis de legislar, de encontrar pontes sólidas e entendimentos mútuos. Mexe com a vida de todos nós colocando frente a frente egos, fragilidades, vivências diversificadas carregando neste momento um rótulo pesado, um rótulo problemático que invoca ansiedades e incertezas, quase sempre um quadro desolador.

 Ainda que com ventos de mudança (ainda não sabemos bem quais) continuamos a manter uma comunicação social que insiste em desmotivar, incendiar e desacreditar tanto políticos como politicas educativas, professores e quando necessário pais e alunos. Não existe um equilíbrio entre exemplos de ações positivas, ou políticas positivas. Por uma ação positiva que lemos, somos bombardeados com dez ações negativas para perpetuar o panorama. Existem depois aqueles que contam com maior poder de reflexão e não se deixam arrastar por (na maior parte das vezes) opiniões medíocres de supostos entendidos dos meandros da Educação.

As opiniões surgem por vários motivos: Ou pertence a uma facção política diferente da atual e por isso tenha de jogar o jogo, ou porque a sua vivência (depois generalizada) o fez pensar assim sobre determinado assunto. Outros porque leram algumas coisas e viveram pouco outras e cheios de propriedade lançam o seu entendimento sobre o mundo.

Todos temos o direito à nossa opinião, mas também deveríamos ter o dever de parar para refletir sobre o que escrevemos, sobre o que dizemos e especialmente sobre o que lemos.

Recordo-me da última Audição Parlamentar intitulada “Necessidades Educativas Especiais – Deficiência e Escolaridade Obrigatória” onde Instituições, Professores, Pais e Alunos tiveram a oportunidade de partilhar a sua visão sobre este tema e contribuir com ideias e ações para melhorar a intervenção nas Necessidades Educativas Especiais. Após as intervenções uma das deputadas que assistia à Audição disse: “Estive a ouvir muito atentamente, concordando na maioria com todas as intervenções feitas, mas saio daqui com a sensação que era necessária legislação para cada caso”. As realidades de cada escola são tão diferentes que a nossa sensação é, quase sempre, uma legislação que não corresponde à realidade. E de cada vez que mudamos cai o Carmo e a Trindade ora porque se muda sempre ora porque não se muda, vivemos no filme do “preso por ter cão e por não ter“. Se existe Ministério mais difícil de lidar é o Ministério da Educação. Inunda fóruns blogues e monopoliza notícias. As escolas tornaram-se uma fonte de rendimento da comunicação social e as politicas educativas a mão-de-obra. E pelo meio o disparo de psicofármacos em alunos e professores vai aumentando.

O Despacho Normativo 1H-2016 e a Proposta de Despacho Organização do Ano Letivo 2016-2017 que foram dados a conhecer recentemente já tiveram a oportunidade de serem atacados, esmiuçados, mas acima de tudo entendidos sob a perspectiva de cada um. A nossa memória muscular impele-nos imediatamente a criticar, a ler com um ar desconfiado e a tentar encontrar a mínima alínea que seja para nos tramar. É este o clima que se vive e, acredito, vai demorar algum tempo até que Ministério e professores andem de mão dada.

E enquanto se discute a permanência de crianças NEE mais tempo dentro da sala; o papel mais ativo dos diretores de turma e os contratos de associação com as escolas privadas, permanecemos (ou lutamos contra) na nossa diletância de criticar tudo e todos, ou porque não é a mesma cor política e por isso há que criticar, ou porque naquele contexto isso não se aplica ou só porque sim.

E nesta roda-viva recordo-me dos bodes expiatórios da nossa sociedade: os motoristas, os taxistas, os políticos, os policias, os camionistas, as empresas, os trabalhadores, as empregadas, os empregados, a segurança social, os professores, os médicos, os enfermeiros, os defensores dos animais, os defensores das touradas, etc, etc, mas nunca, nunca nós próprios…porque o nosso ego esmaga tantas vezes a razão que deixamos de refletir sobre nós.

Maria Joana Almeida


A dicotomia da Inclusão 1

MariaÀ semelhança de vários países europeus, a educação inclusiva é o paradigma atual em Portugal. Este caminho tem conduzindo ao encerramento de várias Escolas de Educação Especial com o objetivo de integrar os alunos em Escolas regulares, públicas ou privadas sob o princípio de não rejeição e discriminação em razão da deficiência. Qualquer criança com algum comprometimento físico ou intelectual tem direito a estar numa Escola regular proporcionando-lhe assim ambientes menos restritivos possíveis

Um dos maiores debates e pontos de discussão no mundo da Educação Especial prende-se exatamente com esta dicotomia: Escolas regulares versus Colégios de Educação Especial. Existem várias correntes que defendem a completa inclusão de todos os alunos em escolas regulares delegando para os Colégios de Educação Especial a função de Centro de Recursos. O Decreto-Lei 3/2008 prevê a completa inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais em Escolas regulares sendo essa a sua filosofia subjacente. Uma alteração ao decreto, nomeadamente a Lei 21/2008 de 12 de Maio veio introduzir a primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro através do ponto 7. “Nos casos em que a aplicação das medidas previstas nos artigos anteriores se revele comprovadamente insuficiente em função do tipo e grau de deficiência do aluno, podem os intervenientes no processo de referenciação e de avaliação constantes do presente diploma, propor a frequência de uma instituição de educação especial.”

Na audiência parlamentar realizada na passada terça-feira dia 26 de Abril, intitulada Necessidades Educativas Especiais: Deficiência e Escolaridade Obrigatória este foi novamente um dos pontos mencionados e mais relatados não só pelas Instituições mas também por pais que vêem nestas Escolas o melhor espaço para poder proporcionar aos seus filhos apoios que a Escola regular não tem. Poder-se-ia criticar o aspeto segregador que à partida esta situação pode revelar, mas por outro lado devemos interrogar-nos até que ponto estamos a respeitar a diferença desta criança colocando-a no mesmo espaço de aprendizagem que outros com diferentes necessidades, principalmente num espaço que carece dos apoios necessários.

A integração de alunos com necessidades educativas especiais nas escolas é efetivamente um direito, mas isto não se pode traduzir na integração de crianças numa escola à espera de uma ”inclusão (como se alguém se pudesse sentir incluído logo que é integrado). Ao termos fechado muitas escolas de Educação Especial cujo maior benefício é o know how dos profissionais com formação especializada, fechamos também inúmeros recursos que estas escolas possuíam (possuem), uma vez que não foram encaminhados em número suficiente nem através de estruturas funcionais para as escolas regulares.

Um outro aspeto fundamental é perceber que a escola não pode ser confundida com um estabelecimento de saúde. Existem alunos com perfis de funcionalidade que necessitam de apoios muito específicos que a Escola regular ainda não consegue responder. Nem consegue ter essa função. Assumir que a Escola tem a capacidade para responder a todos os casos é neste momento, ainda uma utopia, aquela que todos desejamos acreditar mas que não é real. Dizer que cada caso é um caso entra na dimensão daquelas leis de La palice mas é a imagem mais imediata. Não podemos atribuir as mesmas respostas a alunos diferentes assumindo como “comprimido” universal a Escola regular. Não é possível fazer omeletes sem ovos.

No entanto, não podemos deixar de responder a uma premissa essencial: A escola constrói sociedade e tem um poder fulcral e obrigatório, permitir o acesso a aprendizagem de todos, não só na dimensão de construção de conhecimentos, mas também na dimensão da cidadania.

Trabalhei durante muitos anos num Colégio de Educação Especial e continuo a trabalhar atualmente como professora de Educação Especial na Escola pública no ensino regular. Conheço as duas realidades e considero que o bom senso deve imperar assim como a liberdade de escolha. O que não pode ser permitido, em momento algum, é a não inclusão de uma criança com NEE numa escola que tendo os recursos necessários, recusa, por uma questão de mentalidade, a inclusão dessa criança. O paradigma da Escola tem de estar, naturalmente assente, nos alunos que tem e não nos alunos que idealiza ter.

O mundo evoluiu quando deixou de esconder e não educar crianças jovens e adultos com NEE. Temos hoje uma sociedade que olha de frente para as diferenças existentes (ou deve olhar) sem preconceitos. Legalmente as portas deixaram de estar fechadas, a sociedade deve por isso adaptar e, principalmente, insistir em formação para mudar mentalidades e por conseguinte atitudes, mas neste processo evolutivo a Escola tem de estar consciente das suas limitações para conseguir mudar.

Maria Joana Almeida


A ponte não é um mito. 2

MariaQuando questionado sobre o que o levou a mudar o paradigma da escola no projeto “fazer a ponte”, José Pacheco, coordenador do projeto Escola da Ponte diz:

“Porque me vi incompetente e antiético. Incompetente porque não conseguia ensinar todas as crianças e muitas reprovavam, e antiético porque reconhecia que não ensinava todos e continuava a trabalhar do mesmo modo. E quando encontrei duas professoras que faziam a mesma pergunta que eu — “Porque é que damos a aula tão bem dada e há alunos que não aprendem?” — descobrimos a resposta: se nós dávamos as aulas e eles não aprendiam, eles não aprendiam porque nós dávamos a aula.” http://observador.pt/especiais/jose-pacheco-aulas-no-seculo-xxi-sao-um-escandalo-aulas-ninguem-aprende/

Ler a sua entrevista é acenar afirmativamente a cada palavra. Há nela três ideias que considero fundamentais, que não são demais repetir, na esperança de ajudar a “descristalizar” o modelo educativo, ao qual todos, também temos vindo a acenar afirmativamente nas nossas ações.

“As escolas são as pessoas e as pessoas são os seus valores. A escola não são edifícios, são projetos que partem de valores e de princípios.”

Ouvimos inúmeras vezes que a escola transmite valores e conhecimentos. No meu entender a escola transmite o modus operandi das pessoas que fazem parte dela. “Partem de valores” e constroem novos valores nas ligações que são criadas. Cada escola pode assemelhar-se a uma lista das várias músicas pessoais que guardamos no Ipod, (por exemplo). Um conjunto de diferentes músicas, mas que no seu conjunto definem os vários aspetos da personalidade de cada um (de cada escola). Cada escola, independentemente, do seu estilo arquitectónico, projeto curricular é uma playlist única.

“E nós descobrimos uma coisa fundamental, que é que um professor não ensina aquilo que diz, ele transmite aquilo que é. Um professor tem que ser um tutor e um mediador de aprendizagens. E a aprendizagem acontece quando há um vínculo afetivo entre quem supostamente ensina e quem supostamente aprende.”

O primeiro contacto que tive com esta consciência foi nos primeiros anos de trabalho. Tive a sorte de ter trabalhado numa instituição que privilegiava a educação com afeto e a importância de estabelecer ligações para promover a aprendizagem e valores. Ninguém aprende verdadeiramente se não existir uma ligação de “quem ensina” a “quem é ensinado”. E a verdade é que, quando uma existe uma ligação próxima de entendimento e respeito mútuo, ao longo dos anos, numa mesma turma verificamos que os alunos desenvolvem-se à nossa imagem, absorvendo o que somos, as nossas ações. Transmitimos o que somos e não o que dizemos e esta relação não pode ser negligenciada, pois é o que faz a diferença.

“Eu acredito nos professores, na escola, mas não com as medidas político-educativas que são tomadas. Injeta-se na escola cada vez mais objetivos por pressão corporativa. Injeta-se nas escolas áreas que não faz sentido algum. Por exemplo, criar uma aula de área de projeto? Projeto é o projeto da escola, é o projeto educativo. Educação para a cidadania? Nós não ensinamos para a cidadania, nós educamos na cidadania. Cidadania não é uma hora por semana, é todo o tempo de escola. Andamos a brincar com coisas sérias. Está tudo errado.”

Aliando esta ideia, a um recente texto publicado pelo Professor David Rodrigues “O Mito da formação dos professores” (https://www.publico.pt/sociedade/noticia/o-mito-da-formacao-de-professores-1728529) verificamos que a premissa “É preciso formar melhor professores” está na boca das instituições, dos pais e de toda a comunidade pertencente à categoria do “Achamos que sabemos um bocadinho sobre tudo” ou seja todos nós. Formamos professores para a cidadania, para trabalhar os conteúdos na área de projeto instrumentalizando-os de ideias, exemplos e ficheiros pdf. Damos a conhecer e promovem-se livros preparados com os timings para dar a matéria. As formações enchem-se assim de professores ávidos de se sentirem mais “formados”, mais capacitados. E não há nenhum problema com isto. Há, quando, tal como afirma David Rodrigues, pensamos que é aqui onde reside única e exclusivamente o problema. Esgotamos este argumento e esquecemo-nos de perguntar, como estamos a formar professores? E para o que os estamos a formar?

Continuo a defender que a maior “formação” é aquela onde a escola percebe que é uma equipa, mesmo com “playlist diferentes” É uma equipa, especialmente na sala de aula. Só assim se consegue mover o barco para o mesmo lado.

Maria Joana Almeida


Depressão Infantil 3

“A visão mais clássica da depressão da infância, na realidade é contrária e extremamente diversificada: agitação muito intensa, dificuldade em manter a atenção (combinação explosiva que a psiquiatria e psicologia moderna gostam de rotular de hiperactividade com défice de atenção), comportamentos de oposição, irritabilidade, delinquência, debilidade cognitiva, confabulações, somatizações, insónias, terrores nocturnos, enurese Enfim, poder-se-à afirmar que as manifestações da depressividade na criança apanham todo o espectro conhecido da psicopatologia. Dito de outro modo, é como se as manifestações clínicas fossem construções em cima da depressão.”

Fonte: http://uptokids.pt/saude-e-bem-estar/notas-sobre-a-depressao-infantil/

MariaNa semana em que saiu um artigo intitulado: “Saúde mental: Os portugueses são mais vulneráveis ao sofrimento”, uma área ainda povoada por estereótipos, incompreensões e onde ainda existem muitos lugares comuns é importante falar sobre “depressão infantil”, recordando assim um artigo que li há pouco tempo.

Ouvi falar pela primeira vez sobre depressão infantil há alguns anos atrás pelas palavras de alguns amigos psicólogos que citavam Coimbra de Matos. A minha profissão permite-me situar este tema apenas nas manifestações em contexto escolar.

Através de várias conversas e algumas conferências consegui compreender aquilo para o qual continuo a chamar a atenção – a tendência para padronizar comportamentos e encaixá-los em rótulos, sem tentar compreender a sua causa. Aplica-se um tratamento standartizado igual para cada criança/jovem. Todos são o Manuel e a Maria sem o serem.

O primeiro pensamento que nos ocorre quando tentamos conceptualizar a depressão infantil é a nossa referência sobre a depressão em adultos. Tristeza, inércia, introspeção, introversão. Por referência seriam estes os comportamentos que poderíamos imaginar. No entanto uma criança ainda não possui a mesma capacidade e amadurecimento de um adulto para poder utilizar ferramentas de comunicação e atribuir significado ao que sente. As manifestações passam por negação, recalcamento, repressão e projeção. A criança não se deita na cama de estores fechados, ela manifesta o seu sentimento através de outros processos; comportamentos agressivos; projeções e através de agitação psicomotora. É a forma que encontra para expressar o que sente e que não consegue verbalizar. Em muitos casos o que deprime a criança faz parte do contexto próximo e, ao contrário dos adultos, não lhe pode fugir.

Por vezes os objetos de referência (brinquedos) e as histórias funcionam como um canal de comunicação para melhor podermos compreender aquilo que uma criança sente e desta forma tentar chegar à raiz do comportamento.

Ao analisarmos estas manifestações da depressão infantil rapidamente podemos encontrar eco em muitos relatórios colados a muitas crianças e jovens. Conseguimos identificar a agressividade de uma criança, senti-la na pele, ficar exausta e extenuada com a sua agitação psicomotora. Ficamos sem saber o que fazer e desejamos apenas que seja “normal”, suportável. Identificamos nestas manifestações categorizações e nomes que aparecem diversivas vezes em “pop up” na internet. Palavras e chavões que ouvimos de boca em boca e que registamos para atribuir um nome, alheios à causa, à raiz do comportamento. A verdade é que tememos demasiado errar enquanto pais ou professores e uma gaveta com um nome para o comportamento é bastante tranquilizador. Devemos refletir que ao não compreender na essência o que faz uma criança/jovem agressiva, “hiperativa”, reativa, “opositiva” vamos inconscientemente reprimindo cada vez o comportamento não desejável por vezes (muitas vezes) com a ajuda de fármacos e apertando assim o cerco da solidão.

As decisões da intervenção educativa ou medicamentosa são, em última análise, da responsabilidade dos encarregados de educação, os responsáveis pelos seus educandos. Mas enquanto professora de educação especial é meu papel, também, alertar para a existência de outros conceitos que podem ser a causa das manifestações de comportamentos que conhecemos sem os catalogar imediatamente. Essa deve ser a força motriz de todos os técnicos na área da educação e saúde: Ajudar a desconstruir rótulos e chamar a atenção para as reais causas.


“É na escola, é na família e às vezes não é fácil.” 1

MariaA relação escola-família é um tema central, diariamente falado e sentido na dinâmica de todos os professores. É difícil falar deste tema sem tocar outras áreas, como a área da psicologia. Não sendo a minha área e de modo a evitar algumas redundâncias vou tentar cingir-me à minha experiência pessoal e profissional e aos conhecimentos que fui adquirindo ao longo da minha experiência na escola com profissionais e amigos da área.

É inegável a importância da qualidade da relação entre escola e família para o desenvolvimento do percurso escolar dos alunos. A família, que não tem de ser necessariamente os pais, conhece melhor do que ninguém as fragilidades e os comportamentos dos seus filhos conseguindo antecipá-los e reconhecendo, por experiência própria, as formas de lidar com determinadas situações. São também os principais aliados da escola porque fornecem informações preciosas para uma avaliação mais cuidada do aluno permitindo estabelecer assim um ponto de partida para agir. Esta transmissão de informações permite também que família e escola possam trabalhar em parceria reproduzindo o trabalho, numa dinâmica casa – escola – sociedade, onde pais e professores se ouvem mutuamente aferindo crenças, expetativas e objetivos, ao mesmo tempo que esclarecem os limites de ambos.

Este trabalho conjunto nem sempre é fácil. É assente em crenças individuais de parte a parte cujo maior desafio é encontrar um ponto de equilíbrio sendo esta a chave para o sucesso.

Recordo-me de uma frase que ouvi vezes sem conta: “Pois, ele aqui faz, mas em casa não consigo que ele faça.” Respondo sempre o mesmo “É normal, a relação entre pais e filhos; professor e aluno são diferentes e o envolvimento, embora ambos com afeto, é outro” A distância emocional (natural) permite trabalhar algumas competências mais difíceis de serem trabalhadas pelos pais. Basta fazer uma pequena viagem ao passado e lembrar que muitas vezes portava-me melhor com alguns professores do que com os meus pais. (Embora essa realidade tenha vindo a sofrer algumas alterações).

Um dos grandes desafios, que faço sempre questão de mencionar, por acreditar que é esse também o papel de um professor é abrir um canal de comunicação com a família que transmita segurança e acima de tudo compreensão. Relativamente à área da educação especial nem sempre é fácil, para a família, lidar com algumas problemáticas. É muito comum cair numa espiral de ansiedade e receios. O papel do professor é essencial neste aspeto. Primeiro porque conhece as dinâmicas do aluno na sala de aula, na escola, sabe avaliar as suas áreas fortes e as suas fragilidades nas diversas áreas e está munido com as ferramentas pedagógicas para poder orientar os pais nesta relação. É importante também que o professor tenha a sensibilidade para perceber qual o momento para falar com a família e as palavras a usar. Em famílias muito ansiosas e desesperadas é fácil criar situações de rutura. É preciso transmitir calma, ouvir, ouvir muito, para depois poder, de uma forma muito fundamentada, tentar esclarecer sobre a conduta essencial para agir em conjunto porque só assim é possível trabalhar, numa base de confiança e respeito.

Um dos maiores desafios atuais nesta relação tem sido a falta de confiança entre os protagonistas, corroída muitas vezes pela comunicação social e políticas instituídas. A falta de tempo na família e na escola tem sido também o maior inimigo, por um lado porque os desígnios profissionais da família assim o obrigam e por outro lado porque o sistema tem entupido os professores com assuntos burocráticos constantes que em nada tem fortalecido a carreira e a motivação, delegando um espaço mínimo para a partilha, discussão e trabalho efetivo com os alunos.

Recordo – me de uma reflexão que tive a oportunidade de verbalizar num debate a que assisti sobre a “Relação Escola-Família” e que traduz, na minha opinião, o modelo seguido atualmente e aquela que acredito ser o princípio da solução:

Padecemos, atualmente, de um “mal” onde todos achamos que sabemos um bocadinho acerca de tudo. Fruto do acesso rápido à informação, todos temos uma opinião a dar, na maior parte das vezes sem uma triagem adequada. Resultado: pais que acham que sabem muito sobre métodos de aprendizagem e pedagogia; professores que acham que sabem muito sobre dinâmicas familiares (quando todas elas são tão individuais e tão específicas). A diversidade de “caixinhas” e “pacotes” no armário dos métodos de ensino baralham os menos entendidos e dificultam a confiança nas instituições. Achar o ponto de equilíbrio é o maior desafio atual. Aquele ponto em que a partilha de ideias não toca o ego do pai/mãe e professor e em que cada um sente que a sua competência não está a ser posta em causa. Só a partir desse ponto de equilíbrio se torna possível trabalhar.

Maria Joana Almeida


Vale muito, muito a pena ler. 1

MariaO Autismo é uma palavra que fez, desde cedo, parte da minha profissão. Aquilo que para mim era absolutamente desconhecido ao início tornou-se numa das experiências mais gratificantes.

No meu blogue pessoal tive a oportunidade de escrever mais detalhadamente sobre o tema.

http://pedimosgomascomoresgate.blogs.sapo.pt/perturbacao-do-espetro-do-autismo-pea-3712

Hoje quero partilhar uma breve entrevista que realizei a uma família que me foi muito querida neste processo de construção e conhecimento sobre as Perturbações do Espetro do Autismo (PEA).

Não me vou alongar em introduções. O testemunho fala por si.

 

O meu muito obrigado ao Paulo, à Ana e à Catarina.

 

“A qualidade de vida e o futuro dos nossos filhos são as maiores preocupações que enquanto pais poderemos ter. A palavra autismo pode ter um impacto muito difícil. Como foi receber este diagnóstico no seio familiar?

 Eu fui a primeira pessoa a sentir que havia alguma coisa errada com o desenvolvimento da Catarina e a palavra autismo começou a fazer parte dos meus grandes receios. Quando a confirmação de autismo passou a ser uma realidade e tomei realmente consciência dele, senti que o meu mundo tinha desaparecido, a dor foi tão intensa que era maior que eu, chorei durante vários dias, um choro de grande fragilização, foi uma dor de perda, nessa altura eu sentia a perda da minha filha.

A dor e o desespero levou-me ate um sítio onde eu sentia que me estava a afundar…E quando cheguei ao fundo da dor, tive que me levantar e na altura quando me levantei, era realmente uma pessoa diferente. Inicialmente odiei e senti o autismo como um inimigo, depois aprendi a dar-lhe a mão e hoje sei que o amor é apenas a condição a que eu dou a mão. O autismo mudou- me como pessoa, ou melhor fez-me descobrir a verdadeira pessoa que eu sou, conhecer pessoas muito interessantes, viver experiências intensas e fantásticas, vivenciar emoções que me eram tão desconhecidas, despertar a consciência, vibrar por pequenas coisas, dar valor ao que realmente é importante.

 O Autismo da minha filha foi o pior, mas também o melhor que me aconteceu.

A maneira como eu e o Pai vivemos este momento foi muito diferente, ele viveu primeiramente a negação e criou um tabu, chamado autismo. Nós que sempre falámos de tudo, passamos a ter um assunto proibido entre nós e levou muito tempo para conseguirmos ultrapassar este tabu. Também passamos pela revolta, por nos questionar “onde é que erramos?”

Em qualquer processo de relação pais e filhos há uma constante aprendizagem. Quais foram as principais dificuldades ao início? Que aprendizagens tiverem de ser feitas?

 Tudo teve que ser aprendido. Eu conhecia muito pouco sobre autismo, não conhecia ninguém, nem crianças nem pais, não sabia qual era a dimensão e a profundidade do problema, desconhecia prognósticos e tratamentos. E esse foi o primeiro grande desafio aprender a ser pais de uma criança diferente, o que nos tornava pais diferentes.

O segundo grande desafio foi ao nível social, sentimos que muitas pessoas que se diziam amigas, se afastaram de nós porque não souberam lidar com esta condição diferente. Mas com o tempo descobrimos outros amigos.

Fizemos muita pesquisa, formação, cursos sobre esta temática e mais tarde também fui aprendendo a seguir a nossa intuição e o nosso amor por ela, que nos tem orientado no que é melhor para a Catarina.

A entrada para a escola e a escolha de uma escola são sempre processos difíceis. Quais foram as escolhas iniciais e as principais preocupações para os pais?

Quando a Catarina foi diagnosticada já frequentava um infantário e uma das minhas preocupações primordiais foi perceber se a escola estava a altura de a ajudar e de a respeitar e isso realmente aconteceu, todos no infantário ficaram motivados para a ajudar e trabalhar com ela.

Depois seguiu-se a entrada para o primeiro ciclo e a nossa preocupação sempre foi ela estar num sítio onde a sua diferença fosse respeitada e onde houvesse os recursos certos para ela. Não foi fácil e tivemos que nos impor e exigir o que ela tinha direito.

O nosso principal objetivo, acima de ela aprender, é ela ser respeitada, compreendida e ajudada.

Ao longo do percurso de desenvolvimento pessoal e social da vossa filha quais têm sido os maiores desafios?

 O grande desafio é sem dúvida estarmos sempre à altura de a podermos ajudar.

A grande preocupação passa por lhe dar o maior número de recursos para a tornar autónoma.

Um dos primeiros desafios foi fazermo-nos respeitar como família com as nossas opções, pelos profissionais de saúde. Nunca quisemos que a Catarina fosse medicada, como forma de controlar comportamentos compulsivos, como o arrancar do cabelo, e os profissionais quase que nos impuseram isso sem nos dar outras opções. E em muitos momentos sentimos que estávamos sós. Mas a intuição de que o carinho e a persistência fariam, como fizeram, toda a diferença e ela acabou por nunca ser medicada.

Depois a retirada das fraldas era algo em que me empenhei desesperadamente, ela aprender a ir à casa de banho sozinha, aprender a comer… Mas o maior de todos os desafios é ensiná-la a comunicar, não só que tem fome ou frio, ou quer o computador, mas acima de tudo que esta triste, que esta feliz, que precisa de ajuda…

Olhando para este percurso, desde o início, quais as maiores conquistas realizadas e quais os maiores desejos para o futuro da vossa filha?

Isto tem sido um percurso em família, as evoluções tem sido não só em relação à Catarina, mas também a nós como Pais. Todos estamos a aprender. Inicialmente eu sentia que tinha que ser a terapeuta, a educadora, a psicóloga para a Catarina e isso levou-me a sentir muitas frustrações porque não conseguia desempenhar tantos papéis. Hoje sou apenas a mãe da Catarina, que estou para educar, mas também para dar colo, carinho, passar a mão pela cabeça, brincar…

Hoje sou muito grata por tudo o que já vivenciei com o autismo. Sou também muito grata pelo equilíbrio e pela maturidade que isso me trouxe. E o grande ensinamento para a vida: que os desafios enfrentam-se quando eles aparecem, não vale a pena sofrer por antecipação e assim sendo o futuro é apenas um dia de cada vez. Em cada dia queremos que ela seja feliz, respeitada e amada.”

Maria Joana Almeida


O “3” e seus problemas (Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de janeiro). 6

MariaO Decreto-Lei nº3/2008 também conhecido como o “3” é o documento orientador da Educação Especial (a minha atividade profissional) e aquele que permite a implementação de medidas educativas a crianças e jovens que apresentem: “(…)limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.”

Recentemente um estudo realizado pelo Observatório da Deficiência e Direitos Humanos sobre as políticas educativas para a deficiência em Portugal veio alertar, entre outros aspetos, para vários problemas apresentados nesta legislação.

Uma das principais dificuldades prende-se com os diferentes entendimentos relativamente ao estipulado na lei sendo usual encontrarmos discrepâncias na aplicação das medidas presentes neste Decreto em diferentes escolas.

Link de acesso: (http://oddh.iscsp.utl.pt/index.php/pt/2013-04-24-18-50-23/publicacoes-dos-investigadores-oddh/item/199-estudo-sobre-as-pol%C3%ADticas-de-portugal-relativas-a-crian%C3%A7as-com-defici%C3%AAncia)

É inegável que quem trabalha nesta área observa inequivocamente melhorias e uma maior preocupação relativamente às questões relacionadas com a deficiência mas sente, simultaneamente, a existência de uma vulnerável implementação de medidas para o desenvolvimento de crianças e jovens que, em muitos casos, tem revelado dificuldades.

Ao longo da minha experiência profissional e da utilização diária, no meu trabalho, da legislação para a Educação Especial e a par das conclusões do relatório, olho de facto com preocupação para o modo como tem vindo a ser aplicada, mas também para a falta de medidas intermédias que possibilitem uma implementação com sucesso e real. Por um lado, independentemente de sabermos que a inclusão é um direito, aquilo a que muitas vezes temos assistido é a uma “integração” de crianças numa escola à espera de uma ”inclusão (como se alguém se pudesse sentir incluído logo que é integrado). Ao termos fechado muitas escolas de educação especial cujo maior benefício é o know how dos profissionais com formação especializada, fechamos também inúmeros recursos que estas escolas possuíam (possuem), uma vez que não foram encaminhados em número suficiente nem através de estruturas funcionais para as escolas regulares.

Por outro lado, medidas existentes no Programa Educativo Individual como alínea “b) Adequações curriculares individuais”, mais propriamente na: “introdução de objectivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais do ciclo ou de curso, das características de aprendizagem e dificuldades específicas dos alunos.e alínea “e)  currículo especifico individual”, continuam a carecer de um entendimento consensual (que a CIF não vem resolver) e a dificultar respostas adequadas pela falta de recursos e um perfil necessário de professores (que continuo a defender ser fundamental).

Um dos outros problemas em torno desta legislação prende-se com a falta de investimento, cortes orçamentais e a permanência de estereótipos que criam, por vezes, pequenos guetos dentro das escolas delegando todos os “problemas” manifestados pelos alunos para a Educação Especial porque muitas vezes acaba por ser o único recurso quando deveria ser a última linha de intervenção quando todas as outras não foram suficientes. A principal consequência é o excessivo número de referenciações que os poucos professores existentes têm de dar resposta. Esta atitude retira tempo e disponibilidade para o trabalho que deve ser desenvolvido com as crianças que efetivamente necessitam da intervenção com um professor especializado. Na maior parte dos casos existem alunos ao abrigo do Decreto-Lei nº3/2008 com limitações significativas que usufruem apenas de 45 minutos de apoio semanal sendo francamente insuficiente para um trabalho sério.

Assistimos assim a um aumento crescente de crianças com o rótulo do “especial”  que em algumas situações são resultado de avaliações pouco precisas devido a diferentes formas de interpretar a lei e ao nível de subjetividade da atual forma de avaliar o perfil de funcionalidade de uma criança –  Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF).  Esta Classificação surge no sentido criar uma linguagem universal na avaliação do aluno, mas traz dificuldades precisamente na interpretação de vários critérios.

Um outro aspeto mencionado ao longo do relatório apresentado pelo Observatório é a inexistência no Decreto-Lei nº3/2008 de uma indicação expressa que permita à criança exprimir uma opinião relativamente ao seu caminho educativo. Acredito (sendo essa a minha conduta) que ao desenhar um percurso educativo para um aluno é importante fazê-lo conjuntamente. Abordar a questão; explicar a situação, o fundamento e ouvir. A criança/jovem tem de ser parte integrante do caminho a percorrer. Por vezes estamos tão confinados a cumprir o protocolo e as suas funções que nos esquecemos de ouvir. Simplesmente ouvir.

Maria Joana Almeida


“Tenho aqui um bocadinho de dislexia.”

MariaDisortografia, disgrafa, discalculia, mas especialmente dislexia, são palavras que inundam o vocabulário escolar. É comum ouvir: “É que eu tenho um bocadinho de dislexia”. A verbalização destas “Dis” vem dos professores, vem dos pais, vem dos psicólogos e tornou-se, diria, “viral”. O saco desta temática não tem fim, nem parece ter fundo. Ganha-se muito dinheiro e pior, induz em erro muitas pessoas.

Não me quero alongar nas particularidades desta dificuldade específica de aprendizagem. Deixo dois links onde já tive oportunidade de me debruçar detalhadamente sobre este tema.

http://pedimosgomascomoresgate.blogs.sapo.pt/diszlexia-e-digo-outras-coisas-1975

http://pedimosgomascomoresgate.blogs.sapo.pt/diszlexia-e-digo-outras-coisas-parte-2286

Na altura de Estado Novo falava-se na importância de saber ler, escrever e contar. Estes sim eram os três pilares fundamentais no 1ºciclo. Sem querer, sequer, cair num milímetro que seja na defesa do antigo regime tenho de reafirmar que existe uma urgência latente em fazer regressar um espaço dedicado a, reafirmo, duas bases fundamentais do acesso ao conhecimento e liberdade: leitura e escrita.

Reféns do tempo apertado para cumprir com o programa, responder às metas exigidas, alunos e professores boicotam-se permitindo um avanço em lacunas graves de aprendizagem, consolidação e descoberta de regularidades.

Ao longo do meu percurso em Educação Especial consigo encontrar uma linha exponencial entre os primeiros relatórios que recebi no início da minha profissão e aqueles que recebo agora. Deixou-se de falar em perturbações de linguagem, em faltas de consolidação da leitura e escrita e encravámos o carimbo nas “Dis”. Com um rótulo retirámos responsabilidades, retirámos intervenção e assinamos um atestado de incapacidade onde anulamos à partida o trabalho que pode ser desenvolvido e classificamos como “doença irrecuperável”.

As metas de aprendizagem têm sido um foco de discórdia não reunindo consensos positivos. No meu entender são exigentes e não delegam o espaço necessário à maturação destas competências – base dificultando o acesso à informação. Devido ao aumento da carga letiva, no 1ºciclo, de temas que são novamente abordados no 2ºciclo diminuiu-se o tempo e espaço que deve ser dado ao desenvolvimento destas competências fundamentais. Os resultados são as dificuldades comprovadas nestas áreas ao longo do 2º e 3 ciclo dificultando o acesso à informação de muitos jovens ao mesmo tempo que são rotulados com perturbações do âmbito da leitura e escrita que poderiam ser evitadas e trabalhadas atempadamente.

Por isso, uma das medidas educativas que continuo a reiterar é refletir e reestruturar as metas de aprendizagem para o 1ºciclo no sentido de atribuir mais espaço à aprendizagem e desenvolvimento das competências essenciais.

Respeitemos as “Dis” e deixemo-las em paz ajudando-as a encontrar o seu espaço. Unamos esforços e poder de reflexão para perceber as dificuldades reais e compreender que em educação nada é preto ou branco e é preciso ler nas entrelinhas e de preferência com tempo.

Maria Joana Almeida