Escola


Fazer (Ser ) diferente

Deixaram um comentário numa entrada do meu cantinho das aulas, que mobilizo enquanto pretexto, para a escrita desta semana.

A partir dele, duas ideias. O papel, a ação e a intervenção do diretor de turma (DT). Uma segunda sobre ser ou fazer diferente na escola pública. E sublinho esta dimensão importante, escola pública. Por muito incrível que possa parecer a muitos, só na escola pública é possível fazer ou ser diferente. Na escola privada um professor enquadra-se numa bitola, num protocolo (seja pedagógico, funcional ou institucional). O docente é mera peça de engrenagem. Na escola pública (quase) todos os desvarios são permitidos.

Começo pelo papel e pela ação do DT, e replico uma ideia já veiculada no naquele meu sítio quando afirmo que  o «DT é um faz tudo – é professor, orientador, por vezes psicólogo, assistente social, familiar, padre ou missionário, amigo ou ouvinte, ou apenas uma pessoa,(…)». É esta a ideia que nós, professores, na generalidade das situações, fazemos passar, assoberbados que estamos com as faltas, o preenchimento de plataformas, o acompanhamento de justificações, o cumprimento das obrigações legais, a salvaguarda da nossa ação (pessoal e profissional), o atendimento a pais/encarregados da educação (nem sempre fáceis, nem sempre cordatos). Contudo, para além dos formalismos, ser-se DT é também a coisa boa de um sorriso, de um obrigado, de um reconhecimento que, cedo ou tarde, feito com ou sem jeito, faz com que todas aquelas agruras, contrariedades e irritações se desvaneçam. É a partir de um sorriso, de um obrigado, de um gesto simples mas que reconhecemos como fruto do nosso trabalho, que queremos acreditar que outros virão, outros existirão. São estes pequenos momentos, cada vez mais raros frutos da voracidade dos individualismos, que fazem e alimentam a vontade de se ser professor. E, no que me diz respeito, gostar de ser DT.

Segunda ideia num mesmo texto, ser ou fazer diferente. Se considero que um professor, individualmente considerado, pode fazer toda a diferença do mundo e/ou na vida de um jovem, considero que um DT presente, implicado, mobilizado e militante da/na sua ação/papel pode fazer ainda mais. Pode fazer crescer exponencialmente essa diferença. Isto porque não age apenas perante um dos elementos da ação educativa (o aluno) mas tem acesso a duas outras (ao pai/mãe encarregados de educação e à família). Agir perante estas três variáveis (alunos, encarregado de educação, família) permite manobrar (pensei em escrever manipular, mas talvez fosse excessivo) a ação escolar (essencialmente ao nível dos comportamentos, das atitudes – a partir da família torna-se “fácil” perceber comportamentos). Ser e assumir o papel de DT permite a um professor trabalhar a prazo. Não se considera o tempo de um exame, o programa de uma disciplina ou, nem sequer, os objetivos, as metas ou que quer que nos indiquem que temos de alcançar. Sendo DT um professor sabe que uma palavra pode fazer toda a diferença. Implica dar missa? É verdade. Implica ser moralista? É verdade. Mas é aqui, enquanto DT que um professor faz ou pode fazer toda a diferença.

Considero que o legislador tem levado em consideração esta dimensão do DT – de ser um faz tudo. Mas de o ser num sentido positivo, alegre, construtivo. Muitos dos professores ficam presos à sua dimensão mais funcional, mais administrativa – não menos importante, reconheço. Mas falam de uma e, por vezes, esquecem outra que efetivamente valorizam – a dos afetos, as dimensões mais sociais de se ser professor e DT.

Pessoalmente e independente do trabalho que me dá, gosto mesmo de ser DT. Sinto-me um privilegiado.
PS: o texto estava iniciado antes de saber da morte de Mário Soares. Honro o seu papel e a sua memória com a capa de hoje do jornal I. Também ele fez sempre diferente, foi um militante da vida e da liberdade. Ajudou-nos a ser o que somos hoje.


A escola no tempo das incertezas

Começamos um novo ano. Já não é altura de balanço, o tempo velho ficou para trás. Mas pode ser tempo de promessas, das chamadas resoluções de ano novo.

De certa forma, tudo continua como dantes e como sempre. À vontade de novas promessas sucede-se o pragmatismo do nosso quotidiano. À vontade de novas resoluções impõe-se uma realidade que nos consome. À crença de definir outros objetivos sucede-se a necessidade de darmos conta do que temos. Se assim é, para quê novos ou outros? Mais moenga?

De acordo com a imprensa nacional (notícias ao minuto, diário de notícias, observador) o ano em que entramos é/será marcado pela incerteza, pela imprevisibilidade. Aparentemente, dizem, estamos a entrar em nova era, em novos tempos. E, reforço uma vez mais as aparências, nada otimistas. Em jeito de resumo, retomo as palavras do diretor adjunto da visão quando escreve (revista de 29 de dezembro) que 2017 se afirmará por um «clima tumultuoso marcado por ataques terroristas, guerras selvagens, banalização da mentira, alteração dos sistemas de produção, aumento da intolerância, transformação global do mercado de trabalho,  advento de uma nova revolução tecnológica baseada na inteligência artificial». É assim, entre o pragmatismo dos tempos que correm, o pessimismo de consumo doméstico e algum ceticismo por aquilo que é novo, desbravados que são os primeiros dias de um novo ano.

Se assim é no geral, pergunto eu, e a escola, onde fica, o que lhe competirá? Escola pública, entenda-se que as diferenças são de monta. O que resta à escola? Que resolução (ou ões) assumir? Manter o pessimismo geral e coletivo dos analista? Duvido, na escola, em sala de aula não conheço pessimistas. Acalentar dúvidas e incertezas? Também duvido, ainda que dúvidas existam mas não serão sobre a sala de aula ou sobre a escola. Dúvidas, quanto muito, sobre as políticas e as opções (sejam elas nacionais ou locais). Mantermos algum ceticismo? Pode acontecer, essencialmente porque desconfiamos, somos (cultura e mentalidade nacional) algo cépticos, sobre o que é novo ou diferente (prevalece a ideia que para pior mais vale assim, não sabendo nós de antemão se a mudança será, ou não, pior, mas prevemo-la pior).

Em termos práticos e pragmáticos o que espero da escola? Direi, por aquilo que vejo e por aquilo que consigo perspetivar que irão existir mudanças nos concursos de professores. Implicações na dinâmica escolar? Dúvido. Muito provavelmente será um tempo diferente para os diretores (só para eles?) considerando que alguns se irão ou demitir ou não serem reconduzidos para surpresa dos seus botões. Perspetivo que as autonomias permanecerão dependentes de políticas nacionais, mas que o local, paulatinamente, se irá afirmar (mais não seja por pressão, pois 2017 é ano autárquico). Estou quase certo que permanecerá algum otimismo na sala de aula. Mais não seja porque continua a ser visto como refúgio. Muito provavelmente ir-se-ão acentuar as divergências (senão concorrência) entre ofertas regulares e ofertas não regulares. Dará isto azo à criação de processos de diferenciação docente, entre quem está/tem o regular e quem não tem? O mais certo.

Isto e muito mais que não prevejo nem perspetivo. Bom ano, sejam felizes.

Manuel Dinis P. Cabeça

02 de janeiro, 2017

Coisas das aulas


2017… mais do mesmo ou um ano de viragem? 2

Hora de regressos, do até breve, de algumas lágrimas de quem não consegue conter a saudade que o preço da distância impõe, hora do regresso às rotinas, do regresso ao trabalho, com mais ou menos vontade…

2017 afigura-se um ano com muitos pontos de interrogação. O mundo vive em suspenso com a entrada do imprevisível e polémico Donald Trump, a Coreia ameaça com novo teste de míssil nuclear intercontinental, a sangria no mediterrânico continua, a ameaça do terrorismo que persiste como vimos ontem em Istambul, o planeta continua a sofrer com a nossa irresponsabilidade e alheamento do inevitável, refugiados aqui e ali, guerras por ali e por acolá, António Guterres terá de estar ao seu melhor nível numa missão que parece impossível…

Por cá, um Presidente da República que transpira confiança por todos os poros, um Primeiro-Ministro especialista em consensos, uma direita desorientada com o sucesso da “geringonça” e a esquerda mais à esquerda com vontade de estar fora mas sabe que tem de estar dentro…

Na Educação, teremos um ano marcado pelo sempre polémico concurso de professores, algo que infelizmente continua a ser demasiado relevante no panorama educativo e o facto de o ser, só revela que ainda tempos um longo caminho a percorrer…

Em 2017 poderemos assistir a alterações que a concretizarem-se poderão mudar muita coisa, algumas delas já são uma certeza, outras são apenas promessas, a saber:

  • alargamento da municipalização escolar;
  • a média de educação física voltará a contar para a média de acesso ao ensino superior;
  • redução da carga letiva, tudo aponta para o 1º ciclo e consequente valorização das expressões;
  • manuais gratuitos para todo o 1º ciclo;
  • definição do que é essencial nos programas curriculares e permitir uma maior flexibilização;
  • escola a tempo inteiro.

Mas 2017 também poderá/deveria ser o ano:

  • da alteração do modelo de eleição do diretor;
  • da redução do número de alunos por turma, dando liberdade às escolas para gerirem a sua dimensão;
  • de uma aposta séria na criação de equipas multidisciplinares para combater o problema da indisciplina;
  • da valorização da formação contínua dos professores, do fim dos congelamentos e na aposta de uma avaliação que permitisse corrigir vícios antigos;
  • da alteração/estabilização do calendário escolar;
  • da melhoria do ensino profissional;
  • da melhoria das infraestruturas escolares;
  • da reforma aos 40 anos de serviço sem penalizações;
  • da valorização, estabilização e qualidade/quantidade do corpo não docente.

E podia continuar, mas não quero vos maçar logo no primeiro artigo de 2017.

Pelo ComRegras, algumas novidades irão surgir e mais dados relevantes serão publicados ao longo de 2017.

Espero sinceramente que 2017 seja melhor que 2016, depende apenas de nós, de cada uma das nossas ações, individuais e coletivas. Não peço o impossível, peço apenas que possamos ser melhores pessoas do que fomos em 2016, afinal, são as nossas ações que nos definem…

Desejo-vos um excelente ano e deixo-vos com uma música de uma das melhores bandas de todos os tempos, com uma mensagem que todos devíamos ouvir…

(…)

One love
One blood
One life you got
To do what you should
One life
With each other
Sisters, brothers

One life
But we’re not the same
We get to carry each other
Carry each other

One… one

(…)


Rankings escolares e a Taça de Portugal


No fim de semana foram publicados os rankings escolares. Publicação acompanhada, como desde sempre, por forte cacofonia de espíritos. Uns contra, outros a favor, outros antes pelo contrário.

Face ao ruído que desperta e aos comentários que promove, os rankings escolares podem ser comparados àquilo que é chamado de festa da taça de Portugal. Festa porque todos se misturam, os grandes e os pequenos, em encontros de uma só volta. Num qualquer encontro da taça de Portugal, jogam-se expectativas sabendo, de antemão, das limitadas possibilidades dos pequenos perante os grandes. Sabemos quem são os grandes. Como sabemos quem são os pequenos, e, sem ser por acaso, pelas mesmas razões que os grandes são grandes, pela história, pela tradição, pelos recursos, pelas verbas, pelo sistema que assim sempre se impôs. Uma festa onde os pequenos que, de quando em quando, se agigantam. Ou outras em que os grandes que se “descuidam”. É neste convívio em tons de festa que se confundem grandes e pequenos e se insinua uma pretensa democraticidade. Pretensa porque, dizem, todos têm as mesma hipóteses. São todos contra todos. Nada de mais errado, nada de mais antidemocrático que dizer que os grandes são pequenos e os pequenos, porque é dia de festa, são grandes.

Assim são os rankings. Todos no mesmo saco, grandes e pequenos, do interior ou do litoral, do campo ou da cidade, de cultura urbana ou de cultura nenhuma. Todos numa pretensa festa sobre a escola, em retóricas que mais não mostra que uma incontinência verbal sobre tudo e para quase nada.

Direi que os rankings são um mal necessário. Nada tenho contra (como nada tenho a favor) desde que não sejam vistos como um fim em si mesmos, como mero resultado. Nada tenho contra (ou a favor) se integrados em processos de organização e gestão escolar, de aferição e regulação de coletivos. Nada mostram ou escondem se integrados em processos de autoavaliação, e autorregulação. Tão pertinentes quanto desnecessários se forem mais um conjunto de indicadores integrados no quotidiano escolar e organizacional, entre outros, e servirem disso mesmo, de indicadores.

A grande questão dos rankings escolares passa, no meu entendimento, por perspetivar qual o papel da ação escolar enquanto instrumento do coletivo no tempo presente. Afinal e ao nível de cada escola, a discussão dos rankings (pelos resultados ou pelos processos) visa a emancipação daqueles que a frequentam, a promoção do espírito crítico e das autonomias pessoais mediante a libertação dos determinismo locais (sociais, económicos, culturais ou geográficos). Ou, pelo contrário, denota as dimensões instrumentais de segregação (social ou económica, regional ou cultural) que uma pretensa competitividade hierárquica impõe, aliada à persistência do destino? E, se uns sabem qual o seu papel e a sua função, independentemente de serem pequenos ou grandes, do campo ou da cidade, outros há que se limitam a andar ao sabor das circunstâncias e dos ventos.

Feliz Natal, boas entradas em 2017 que só regresso pró ano. Sejam felizes.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas.

19 de dezembro, 2016


Gerir em complexidade – parte III – Alternativas

Antes, no primeiro apontamento, abordei as questões que introduziram e acrescentaram níveis de complexidade à escola (sinteticamente, diversificação de objetivos, interesses e estratégias). No segundo abordei como essa complexidade se repercutiu no contexto da sala de aula. A fechar o tríptico as alternativas, porque as há sempre, mesmo que digam que não há alternativas.

Já lá vai o tempo da utilização de receitas padrão, com base, a maior parte das vezes, em regras e regulamentos. Apesar de receitas padrão, houve um tempo em que funcionavam e permitiram que o sistema funcionasse de forma mais ou menos harmoniosa. Foram tempos em que  pelas rotinas, pela tentativa e erro, pela persistência e boa vontade de alguns a coisa se compunha e se resolviam problemas simples. Progressivamente cresceu a complexidade, as dimensões de cultura profissional foram colocadas em causa e, nos tempos que correm, estamos no meio de um sistema altamente complexo porque deveras imbricado, fluído, policentrado, reticular e tão aleatório quanto imprevisível.

É impossível gerir este novo sistema? Não. Desde logo porque continua a existir escola e, por muito incrível que possa parecer a muitos de nós, funciona. Pode não ser da melhor maneira, podemos não ter os resultados esperados ou sequer desejados, mas funciona. Pode deixar muito a desejar quanto a indicadores de eficácia e eficiência, mas funciona, ainda garante respostas que mais nenhum outro sistema assegura. Depois também porque há sistemas muito mais complexos que a escola e a educação e eles governam-se e são governados (a saúde, por exemplo, a justiça, por exemplo). O que falta então para que a escola (a gestão escolar) ganhe outras dimensões e se adequa aos tempos e à complexidade? No meu entendimento três elementos.

Descentralização e autonomia não apenas do nível central para o local mas e de forma muito particular, interna, entre setores. A escola não pode continuar a ser uma organização plana onde tudo se resolve com envolvimento do/a diretor/a. Hoje torna-se essencial a descentralização de procedimentos, de processos de decisão. Hoje precisa-se que os órgãos assumam funções, se expressem como locais de pensamento e configuração organizacional (mas também profissional e cultural). Descentralização que permita que os diferentes órgãos intermédios acompanhem, avaliem e definam respostas adequadas, próximas dos problemas e, de forma muito particular, das pessoas envolvidas. Descentralização que faça com que os órgãos intermédios não sejam meras correias de transmissão amorfas ou acríticas ou simplesmente ausentes. .

Segundo elemento, conhecimento. Direi que conhecimento especializado, assente no funcionamento da escola, de uma escola e não em indicadores genéricos e gerais. Conhecimento que permita desenvolver competências, aliar teoria e prática em processo contextualizado  e não do voluntarista. Conhecimento que decorra do pensar as práticas e a organização, que seja capaz de regular processos e procedimentos. Conhecimento mobilizador.

Finalmente visão estratégica que una interesses, crie pontes de consenso (diferente de unanimismos) de médio e longo prazo. Uma visão que permita identificar sentidos ao trabalho escolar, mas também formas de o percorrer.

São três elementos direi simples, mas de difícil (ou complexa) implementação. São elementos que implicam, eles mesmos, conhecimento organizacional e orientação face uma cultura profissional.

Manuel Dinis P: Cabeça

12 de dezembro, 2016

coisas da escola;


Alunos que faltam aos testes, porque estão de férias com os pais… 3

O direito às férias é um direito laboral e transversal a todos. A maioria da população portuguesa tem a possibilidade de tirar uns dias de férias sem ser em agosto, algo que os professores infelizmente não podem fazer. As vantagens são bastante significativas principalmente a nível financeiro. Nada contra, apenas pura inveja…

Passar uns dias com a família é algo que deve ser fomentado, mas aqueles que são intitulados de encarregados de educação, deviam estar mais cientes que ao levar o(s) seu(s) filho(s) de férias na penúltima semana de aulas de um qualquer período, corre o sério risco de este(s) estar(em) a faltar a momentos de avaliação.

Pior ainda, é quando ficamos a saber pelos colegas de turma que o “Zé”, o “Manel”, ou a “Maria” estão a faltar porque estão na Madeira, nos Açores, ou do outro lado do Atlântico.

Bonito, sim senhor…

E agora? Virá uma qualquer justificação de faltas a dizer que o menino(a) esteve doente para pressionar os professores a repetir a dita avaliação. Chato, pois, quem não sabe da verdade sente-se na obrigação de repetir a dita, o pior é se o educando aparecer na escola “torradinho” do sol a contar aos colegas/professores os maravilhosos mergulhos nas águas calientes que usufruiu no feriado e respetiva ponte…

O aluno poderá ficar com um zero bem redondinho e colocar em causa o seu aproveitamento para este período, mas a tão apregoada avaliação contínua também se aplica nestes casos, e aquele zero vai “torrar” o pobre coitado e não adianta de nada colocar o after sun que a marca permanecerá até junho…

Não tem mal, foi só um teste, não é isso que impedirá o aluno de se formar e ser um profissional de sucesso. Não, claro que não… Mas os princípios que os pais devem conhecer e transmitir aos seus educandos, são os pilares para o seu caráter. Desvalorizar a escola, mesmo que seja apenas um só dia, é um mau princípio, e ainda por cima escolhido numa altura onde muito se decide.

Ser pai e mãe é uma chatice, eu sei que também o sou, mas ninguém nos obrigou, é um compromisso para a vida e haverá muito tempo para colocar o protetor solar… É uma questão de prioridades…


Gerir em complexidade (2ª parte)

Parte II – a complexidade em sala de aula

img_20161007_095905Antes abordei alguns dos factores que imprimiram níveis de complexidade à gestão da escola (participação dos pais/encarregados de educação, diluição das culturas de escola, diversificação de interesses e objetivos, parceiros e parcerias locais). Hoje abordo como estes elementos se imiscuem na sala de aula e a imprimem também aí elementos de complexidade .

Perante a crescente complexidade escolar não é apenas a gestão escolar que se encontra no cerne da questão. Aquela diversidade e a crescente complexidade que lhe está associada, acaba por se refletir e fazer (res)sentir na gestão de sala de aula e na sua dinâmica. Reflexo por intermédio da fluidez, participação, diversificação, heterogeneidade e pluralidade de atores, situações e circunstâncias. Situação que torna a sala de aula onde hoje trabalho tão semelhante àquela que eu tive há dez ou 20 anos atrás apenas pela estrutura organizacional. Um mesmo espaço, um mesmo acontecimento mas tudo o resto (dinâmicas, interesses, estratégias, disposição, comportamentos, atitudes, valores e modelos) bem distantes.

Entre a gestão escolar e a gestão de sala de aula acresce que há 20 anos atrás a escola era uma solução para muitos problemas. Desde logo as literacias, o analfabetismo, as diferentes formas de exclusão (escolar e social). A escola procurava ainda dar respostas, sensibilizar para  os riscos que começavamos a enfrentar (tecnológicos, sociais, europeus). A escola permitia, pelas certificações que conferia, pelo reconhecimento que lhe era dado, assegurar não só as mobilidades sociais como garantir alternâncias profissionais, migrações regionais, isto é, progresso social e pessoal. Hoje a escola é, social e politicamente, um problema. Porque não há empregos, porque nos convencemos dos índices de bem estar social e cultural alcançados. Porque estamos (muitos parecem estar) convencidos que a tecnologia tudo resolve, é milagre onde não há soluções. Porque há um claro desfasamento entre o que se ensina na escola e as vivências, as dinâmicas, os fluxos do nosso quotidiano.

A sala de aula onde se joga na longa duração, para o qual ninguém (nem alunos, nem pais, nem políticos) têm paciência (ou tempo) para esperar.

Gerir tantas e tão diversificadas variáveis dentro da sala de aula, espaço sempre acanhado, é um dos muitos desafios que se coloca aos professores. Procurar equilibrar dinâmicas e interesses, identificar estratégias de envolvimento e implicação para alunos tão diferentes, conciliar objetivos e metas para pessoas que não têm objetivos é o desafio.

Se, governar uma escola em 2016 nada tem de parecido ou sequer semelhante ao que foi gerir a mesma escola na década passada ou há 20 anos atrás, igual situação se estabelece para a sala de aula, apesar das aparentes semelhanças ou da permanência das gramáticas escolares.

Hoje torna-se manifestamente difícil, complexo resolver problemas com base nas redes de afiliação, cumplicidade e camaradagem que caraterizaram grupos e conselhos pedagógicos dos anos 90 do século passado. Mesmo que fossem pontilhadas com tensões, atritos e alguns conflitos, esse  contexto nada tem a ver com as divergências, com a necessidade de negociação constante e, muito particularmente, com as culturas distintas que hoje marcam o mesmo órgão (que de igual apenas tem o nome, algumas funções e a mera aparência de continuidade).

Aquelas que foram as estruturas de coordenação intermédia daquele tempo (em particular coordenadores de departamento e direção de turma), assentes que estavam na informalidade, na pessoalidade, na proximidade em nada se comparam com os atuais. Departamentos que hoje assumem, em muitos casos, mais do triplo de docentes de então. Marcados por relações pessoais de caráter fugaz e fugidio (fluído) dos seus elementos, com encontros (tempos) sempre escassos para resolver ou falar sobre situações (muito menos para resolver problemas). Ou mesmo o desconhecimento por via de uns não frequentaram a “outra” escola ou por simples incompatibilidade de horário.

Para o fecho deste tríptico, para a semana, alternativas e propostas de trabalho.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas

5 de dezembro, 2016


Banalidades ministeriais e lata de alguns deputados…

Isto até vai parecer um daqueles noticiários da RTP antes do 25 de Abril (nem no dia em que o homem foi à Lua deixaram de abrir com notícias de uma Excelência Governamental).O ministro da educação, hoje, decidiu falar de ensino profissional numa visita à Guarda. Não saiu das banalidades mais redondas e habituais: “importante ver como o ensino profissional é um dos pilares mais importantes da qualificação dos portugueses” ou “Nós temos um objetivo básico e fundamental: chegar a 2020 com 50% dos nossos alunos que concluem o ensino secundário através de vias profissionalizantes”. Falta saber se o valor do ensino profissional é só proclamado nestes momentos solenes, em banalidades, ou passa por real valorização dos profissionais, dos alunos e do conhecimento que lá se produz.

O ministro diz frases vagas, com que toda a gente concorda e, dos assuntos importantes, vem outros falar. Por exemplo, Carlos César fala da entrada de precários na função pública, lá para Outubro do próximo ano (assunto que muito interessa às escolas como todos sabemos).

Com uma lata desproporcionada e despudorada, uma deputada do CDS, diz o Correio da Manhã, quer reposicionar professores na carreira. O texto só se lê na edição em papel mas a imagem merece ser guardada para a posterioridade, com o riso largo da senhora deputada, que julga que nos faz de parvos (a proposta é só um rodriguinho parlamentar).

reposicionar-professores

Não sei porquê, lembrei-me de um aluno de uma escola onde dei aulas que partia retrovisores e amassava para-lamas de carros de professores, no parque na escola, porque candidamente queria ajudá-los, depois, encaminhando-os para o pai que era batechapas numa chafarrica vizinha.

Médias ou dissonâncias nos alunos por turma e na desvalorização

Outro assunto importante é a questão do número de alunos por turma, sobre o qual o Diário da República de sexta-feira publicou oficialmente um interessante documento do Conselho Nacional de Educação que vale a pena ler.

Quem for à página 34474, nas tabelas que lá estão, pode ficar, por exemplo, a saber dos desvios (contra o hábito geral de falar disto usando médias): no 1º ciclo, 17,5% das turmas tinham, em 2015/16, mais alunos que o máximo permitido (por exemplo, nas situações com alunos com necessidades educativas especiais). Sendo os limites máximos já excessivos, isto mostra como usar médias para decidir dá mau resultado. No 2º ciclo, 15,4% das turmas tinham alunos a mais. 12,9% no 3º ciclo. Cerca de 11% no ensino vocacional e 7,5% no Secundário.

Se a média é aparentemente baixa no todo nacional, desvios, com estas percentagens do total de turmas (e face a limites de número de alunos, que já são excessivos e deviam baixar), merecem atenção. Mas parece que a esquerda engavetou isto para Janeiro. Ou então vai ser como o reposicionamento da outra parlamentar de taxa arreganhada….

brinquinhoPela Madeira, hoje protestou-se com um concerto dissonante contra a “desvalorização e discriminação profissionais”.

Os docentes do Conservatório Regional, numa nota distribuída à população, afirmam que “não aceitam a desvalorização e discriminação profissionais a que estão a ser sujeitos por parte da Secretaria Regional da Educação [da Madeira]” e exigem “que a sua carreira e tabela remuneratória sejam as do Estatuto da Carreira Docente da Região, como acontece com os demais professores da rede pública” do arquipélago.

O “concerto dissonante” teve como programa a interpretação do 1.º andamento de ‘Eine Kleine Nachtmusik’, de Mozart, em três partes.

Condenações, campos de refugiados e violência

Por Braga, o Tribunal decidiu condenar diretores de um jardim de infância a penas de prisão (suspensas) por burla tributária. Podem ler aqui, no Público, e ficar a saber que ainda estão em dívida à Segurança Social 15.127 euros:

“A suspensão das penas de prisão fica condicionada à restituição daqueles 15.127 euros à Segurança Social.” Ponto importante e exemplar da notícia é que “A mulher foi ainda condenada por seis crimes de coacção, por causa da “pressão psicológica” que exerceria sobre funcionários e educadoras” que espoletaram o processo através de denúncias.

Por Viseu, uma escola e o Exército vão fazer uma atividade sobre qual não sei o que pensar (mas o instinto faz-me ter algumas dúvidas…. mas com o benefício nelas pela intenção): reconstituir com um grupo de alunos “um campo de refugiados” para eles experimentarem a situação.

O texto da agência Ecclesia – a atividade é da disciplina de EMRC – explica: com a atividade “Refugiados para a Paz” pretende-se “simular um Campo de Refugiados”, proporcionando aos alunos uma “experiência única que complemente o seu percurso escolar e que lhes dê a possibilidade de “refletir sobre a condição humana e a dignidade da pessoa” e “formar consciências esclarecidas, fomentando o desenvolvimento do sentido crítico”, revela a nota.

Pela UTAD, divulga-se uma ferramenta que podia dar jeito em muitas escolas. Chamam-lhe violentómetro e serve para medir  e caracterizar a violência nos comportamentos dos alunos da Universidade. Vale a pena ver e talvez quem sabe importar a ideia para algumas escolas.

Crianças a viajar de graça e velhos em escolas abandonadas

pic004Entre as outras notícias do dia deixem-me ser ronhoso e provinciano e fazer uma pergunta sobre uma delas. Na cerimónia de entrega da Carris ao município de Lisboa, o presidente Fernando Medina anunciou passes de graça para crianças até 12 anos.

Mas a medida é só para os utilizadores da Carris (e o resto do país em que os padrões de mobilidade até são piores?).

O centralismo está assim. Já nem se preocupa em esconder os benefícios localizados no centro que todos pagam sem beneficiarem também (sendo que o Estado fica com a dívida histórica e ciclópica da nova empresa municipal que nasce limpa desses encargos).

E, por isso, é que o interior e a “província” estão como estão. As escolas fecharam e a solução é fazer lares de idosos (e não pensem que acho mal, mas acho triste). Aconteceu em Alfândega da Fé em que uma escola, fechada há 10 anos, foi assim reconvertida como mostra a reportagem da RTP.

E, para terminar, remeto-vos para um texto publicado num jornal de Braga sobre autonomia e sobre municipalização. Rui Rio veio no fim de semana falar de como renega a campanha que fez contra a regionalização no referendo de há quase 2 décadas (lágrimas tão retardadas que devia estar calado e só voltar a falar quando estiver a liderar o PSD e decida concordar com nova tentativa).

Mas, mesmo com estes regionalistas penitentes serôdios a alternativa tosca da municipalização continua a ser receitada como panaceia ou como emplastros para dores articulares do Estado sem ver outras alternativas.

No domínio das escolas há quem pense esses temas e fale claro e com conhecimento como faz o Jorge Saleiro neste texto objetivo que podia ser Autonomia? Existe mesmo? Ou é um mito do género unicórnio?


Ação e reação

dominoAs leis da física orientaram o mundo social durante largo período de tempo. Tanto que apesar das mudanças, as ciências sociais continuam a privilegiar o quantitativo, o número, as taxas, os rácios, os indicadores de medida para se afirmarem. Os processos de análise continuam a ter como pressupostos lógicas da física, ação e reação, o cá e o lá, o perto e o longe. Isto é, os processos sociais são vistos e analisados tendo por base uma espécie de maniqueísmo que faz com que sejam vistos como bons ou como maus, com resultados ou sem eles. Quando as dimensões sociais envolvem muitos outros elementos, tão ou mais importantes ou determinantes, que as leis da física.

Ora os tempos que correm (na educação mas não só) mostram que a realidade é mais do que um de dois lados, bom ou mau. Os tempos dão conta de dimensões complexas, plurais, com fatores imbricados uns nos outros. Os tempos (na escola mas não só) são algo entre o confuso, errático, instáveis, imprevisíveis, inconstantes. Sendo, ao mesmo tempo, desafiantes, mobilizadores, questionadores, conservadores. Ou seja, colocam em causa o que aprendemos durante décadas, fazem com que nos questionemos sobre o que fazemos, como fazemos, porque fazemos. Não significa que estejamos mal ou sequer errados, apenas nos obrigam a questionar modos, a perceber sentidos, a compreender implicações (e resultados).

Na escola esta ideia sente-se por via dos desafios e das respostas pedagógicas. Percebemos, com relativa facilidade, que precisamos de outras (novas) respostas para as perguntas de sempre (como enfrentar o desinteresse, a indiferença, o alheamento). Percebemos, com relativa facilidade, da necessidade de partilhar responsabilidades e envolver pais/encarregados de educação, municípios, técnicos, tutela para além dos professores que vão além do professor e do aluno. Damos conta da necessidade de implementar processos multipolares, onde há partilha e responsabilidades e não se procuram nem erros nem culpados. Percebemos as enormes dificuldades, quando não mesmo contradições, entre exigência, rigor, trabalho, empenho, de um lado, e, do outro, resultados escolares, sucesso, escola para todos. Temos de encontrar a rede que permita assegurar algum equilíbrio entre o trabalho individual, o(s) desempenho(s) de sala de aula e a necessidade de se pensarem coletivamente as respostas, de se cruzarem perspectivas e olhares, de nos submetermos ao grupo e ao coletivo.

Temos (nós professores), fruto dos tempos e dos modos, de encarar a nossa dimensão técnica e especializada e definir a nossa ação e não de apenas reagirmos. Deixar de dizer que isso é teoria e refugiamo-nos nessa retórica algo desculpabilizante e marcadamente de inércia. Temos de assumir a nossa ação numa dimensão teórica que permita pôr em prática propostas de trabalho contextualizadas. Assumirmos a ação implica assumir o cruzamento entre autonomia pessoal e profissional e a responsabilidade da decisão debatida, participada, colaborativa.

Os tempos não estão para reações (habitualmente emotivas, tardias, extemporâneas). Os tempos impõem que os professores definam a sua ação, apontem caminhos, definam processos. Precisamos de ação e não de reação. A educação tem de ser farol nos tempos que correm.

Manuel Dinis P. Cabeça

coisas das aulas

21 de novembro, 2016


como muda a escola

Hoje escrevo com base em dois temas que decorrem do final da semana passada que gostei de ler e que deram para algumas partilhas e alguns pontos de opinião por aqui mesmo..

Começo pela questão, quem muda a escola? É uma interrogação mas, ao mesmo tempo e de forma tão pertinente quanto aquela, é uma afirmação há procura de sentidos e enquadramento. Destaco este texto por comportar uma ideia de todo em todo interessante (entre outras). Coloca a questão mas responde defendendo que quem muda a escola somos todos nós, os que lá trabalhamos, que temos lá os filhos ou simplesmente porque somos cidadão e consideramos a escola como um instrumento de mudança (pessoal e cultural, mas também social e económica).

Uma outra questão que gostei de ler diz respeito à conversa (chamo-lhe assim) do ministro da educação com alunos sobre os currículos escolares (destaco também o link do publico por ser o apontamento que considerei  mais interessante). Interessante por duas razões que encerram em si muitas e diversificadas questões de análise (pelo menos enquanto profissional da escola e da educação). Uma primeira diz respeito à defesa que a escola deve assegurar às crianças tempo para ser crianças. Segunda, a afirmação dos alunos que falta sentido crítico à escola, às matérias, aos conteúdos.  

Com estes dois apontamentos, sendo eles um artigo de opinião e uma reportagem, quero sublinhar apenas uma ideia. Mais que questionar quem muda a escola a escola importa perceber como muda a escola. Ideia chave na escola do século XXI no sentido do espírito crítico e de interpretação do nosso mundo.

De forma genérica os diagnósticos estão feitos. Turma por vezes grandes. Comportamentos aleatórios, alheados e indiferentes ao trabalho de sala de aula. Programas extensos, complexos, desarticulados entre si, compartimentados nas suas gavetas disciplinares. Pouca relação com o mundo atual, com as suas dimensões mais práticas ou mais imediatas. Cargas horárias e burocráticas desajustadas, trabalho isolado e individual. Predominância do pensamento enciclopédico em detrimento da forma de interpretação e crítica do mundo atual. Limitações demográficas que colocam problemas de rigidez na oferta escolar. And so on.

Se, ainda que genericamente, concordemos com o diagnóstico, se assumirmos que quem muda as escolas são aqueles que a fazem e a vivem (professores, alunos, pais/encarregados de educação, local, ainda que em doses diferentes e diferenciadas) então falta perceber como muda a escola.

Assim, se quem muda a escola são os que a vivem e trabalham, falta identificar uma estratégia de mudança. E identifico-a, aponto-a. Deverá ser uma estratégia que, alicerçada em políticas educativas, permita reconhecer a diversidade e pluralidade de situações (quer de problemas quer de soluções). Como reconheça a capacidade (e responsabilidade) local de identificar estratégias de mudança – de acordo com os públicos, os contextos, as situações e as circunstâncias. É preciso ousar. 

Enquanto isto não acontecer podem vir ministros que oiçam tudo e todos, que impludam ou explodam o ministério ou as políticas, que tudo (ou quase) permanecerá como dantes. Ilhas de sucesso e guettos de insucesso. Diferenças significativas e pronunciadas entre norte e sul, interior e litoral, urbano e rural. E a escola devia exatamente esbater estas diferenças. Contudo, neste século XXI acentua-as.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das Aulas

07 de novembro, 2016


escrevo sobre o quê

duvidasÚltimo dia do mês de outubro. Depois de algumas peripécias este sítio volta ou regressa à sua normalidade. escrita daqui e dali, ideias e apontamentos soltos de cada um presos à educação e à escola.

Em fim de semana que bem que podia ser comprido, penso sobre o que poderia ou deveria escrever. Penso e repenso, temas, assuntos, ideias, objetivos. Não direi que nada me assola ou justifica, mas não gosto de nenhum, nenhum é tema que considere prender a atenção de quem por aqui circula, umas vezes de forma rápida e casuística, outras com tempo e atenção. Tenho sentido isso nos comentários que me fazem chegar, nas observações que, de quando em quando me deixam no meio de conversas. É assim que percebo que sem entrar em rankings há quem comente o que escrevo.

Mas persiste a questão escrever sobre o quê por esta altura do campeonato? Reuniões intercalares e como elas se tornam obsoletas em função da pressa de final de dia, do cansaço acumulado, da impaciência que se já se foi? Das licenciaturas que os senhores assessores não têm e de como isso mostra que o canudo é um bem precioso e que estudar é sempre objetivo? Da re constituição dos grupos de homogeneidade relativa (porque estamos a meio do período e há que circular) e onde, no interior alentejano, a turma reduzida fica com mais gente que a turma de origem? Escrever sobre as diatribes de um ou de outro diretor, das birras do seu isolamento, da indiferença ao outro e dos ouvidos moucos às circunstâncias e às situações que o rodeiam? Falar do hallowen e de como a escola portuguesa se torna veículo de difusão de culturas alheias e as integra em práticas sociais coletivas como se tivesse sido sempre assim? E se esquece de tantas e tantas celebrações nacionais e/ou locais com plenas capacidades de integração nos currículos locais. Escrever sobre o facto de sentir muitos colegas cansados, isolados e de sentir algum receio de me isolar, de me distanciar de perder a noção do espaço e do local?

Ou não escrever sobre nada disso e dar conta de quanto aprecio ver, a partir da janela da sala de aula, o pessoal empenhado na disputa do jogo da bola, a saberem (a seu modo e em pelo processo de aprender) gerir regras e comportamentos, discussão e argumentos? Ou escrever como aquele cigano me entra sala adentro apenas para poder estar com o amigo e que eu convido a estar e a ficar e ele se recusa para não incomodar?

E de repente, apenas por pensar em escrever dou comigo com uma página cheia e penso que não vale a pena incomodar nada nem ninguém em véspera de feriado, em tempos de recordar os que partiram, de brincar com medos e fantasmas.

Manuel Dinis P. Cabeça

coisas das aulas

31 de outubro, 2016


Uma brincadeira

pistolaNo final da semana passada um miúdo do 5º ou 6º ano, isto é, entre os 10 e os 12 anos, foi apanhado com uma pistola feita por ele. Palitos, paus de gelado, alguns fósforos e um elástico. Faria inveja a muitos terroristas que procuram passar com armas pelo controlo de um qualquer aeroporto. Apanhado em flagrante a fazer pontaria a uma colega, foi-lhe apreendida a arma, levado ao coordenador de estabelecimento e feita participação ao diretor de turma, para além de comunicação ao respetivo encarregado de educação.

Esta situação desencadeou um significativo conjunto de comentários na sala de professores. Na generalidade comentavam a habilidade do miúdo, a sua capacidade inventiva. Ao mesmo tempo destacavam o perigo que era, o risco que se corria. No global dos comentários era este último que se destacava, o risco, o perigo, e se feria alguém? Se magoava algum colega? Se atingia uma vista? Mas houve muitos que destacavam a habilidade, o jeito que era preciso ter para construir aquela “arma”. Houve alguém que minimizou a situação afirmando que pela internet há muito daquilo e que é apenas replicar. Mas que estava interessante estava. Que denotava uma capacidade (direi algo invejável) de criatividade e capacidade manual disso não tenho dúvida. Pessoalmente reconheço que seria incapaz de fazer algo sequer parecido, quanto mais igual.

Esta situação, que nada tem de inócuo ou banal e que pode, de forma efetiva, ser um risco, serve de exemplo para destacar duas situações com as quais a escola tem manifestas dificuldades em lidar, quando não mesmo procura reprimir. Por um lado o caráter inventivo, mas desregulado, isto é, a ausência de controlo escolar, da ação pessoal de cada um de nós. Por outro e por via da dificuldade de controlo, a dificuldade de integrar na dinâmica escolar aquilo que não acontece ou não é “produzido” em contexto escolar e disciplinar. O que se traz lá de fora dificilmente é integrado na dinâmica de aula, condicionados que estamos pelos programas, pelo tempo, pelas metas.

Entre uma e outra das situações (o controlo do indivíduo/aluno e o controlo da aprendizagem) fica todo um campo interpretativo dos comportamentos e da indisciplina. Não seria possível integrar aquela construção em contexto escolar (mesmo enquanto “castigo”), por exemplo, de dizer ao aluno para (des)escrever sobre o processo, onde viu, se copiou, como imaginou, que dificuldades teve/sentiu? Não seria possível levar para a área das ciências e relacionar com processos de reciclagem, ou na área da física por intermédio da gestão das forças presentes? Ou da história e perceber como os antigos criaram e desenvolveram mecanismos e instrumentos de caça ainda que rudimentares,eficazes e base do futuro? Integrar esta ação no contexto escolar, mais não seria que criar forma de racionalizar uma prática, de relacionar pensamento e ação, manualidade e concepção.

Em vez de ser integrado em dinâmica de sala de aula e de trabalho disciplinar, mais não fosse enquanto estratégia de promoção do sucesso escolar, pois é aluno que denota dificuldades e um crescente desinteresse pela escola,  a situação é considerada no contexto da indisciplina. Em vez de se realçar uma capacidade, de a enquadrar no trabalho da disciplina, recriando conteúdos, redesenhando metas e objetivos, mais não seja para o sucesso, o aluno é penalizado, a imaginação cerceada e a capacidade (re)criadora reprimida. Em vez de perceber para que serve a escola, enquanto forma de racionalização de práticas e de modos do pensar, cria uma ainda maior adversidade a quem lhe cerceia a imaginação e estraga a brincadeira.

Manuel Dinis P. Cabeça

coisasdasaulas.blogspot.pt

25 de outubro, 2016


Orçamento educativo

orcamentoEsta semana, neste apontamento de escrita, deixo a minha perspetiva sobre o orçamento de estado para a área da educação. Para começar, três notas.

O orçamento é feito de escolhas. Assim o disse o ministro das finanças dando conta das escolhas que remetem para sentidos, opções, valorizações, diferenças com um antes e com o que será o futuro.

Ao comum dos docentes pouco importará o orçamento de estado, a não ser pelos eventuais impactos na massa salarial. E, neste campo, continuamos congelados, a marcar passo por via de opções de âmbito europeu que afirmam que há funcionários públicos a mais. Contudo e para além do olhar de professor também assumo o olhar de pai e falta uma aposta mais clara na educação enquanto escolha familiar.

Finalmente, a questão de fundo, será que o problema da educação, em geral, e da escola pública portuguesa em particular se resolve com dinheiro? Ou seja e de outro modo, será o problema da escola portuguesa uma questão financeira? Assumindo uma atitude típica de professor, faço a pergunta e dou a resposta, sinceramente penso que não. Mas que o dinheiro faz falta à/e na escola, faz.

Neste mesmo espaço já se deixaram algumas das linhas de orientação do orçamento retiradas do governo. E há quem diga que apesar do acréscimo orçamental na área da educação afinal não haverá mais dinheiro.

Nas linhas de orientação fica evidente a dupla aposta orçamental, que, afinal, é apenas uma. Por um lado na promoção do sucesso educativo, por outro na qualificação dos portugueses. Uma e outra a mesma aposta, no aumento das qualificações de cada um. Uma assumida escolha com a opção da escola enquanto suporte da economia, acredito que ligada com a questão social – não há desenvolvimento económico sem desenvolvimento social, sendo o inverso igualmente verdadeiro.

Entre as escolhas deixo a perspetiva de quem está em sala de aula.

Considero que há duas áreas em que o dinheiro faz falta nas escolas. Uma diretamente relacionada com os comportamentos, diz respeito à imperiosa necessidade de contratação de auxiliares de ação educativa. Muita das situações de indisciplina (comportamentos agressivos e/ou disruptivos, entre pares entre outros) estão relacionadas com a ausência de quem vigie os pátios e assegure equilíbrios de comportamentos. A presença de adultos em contexto escolar é fundamental para que os comportamentos não resvalem para extremos ou a lei da força ou do mais forte se imponha. Comportamentos que, o mais das vezes, se transpõem dos pátios para dentro das salas de aula.

Uma segunda relativa à contratação de técnicos de apoio, nomeadamente psicólogos, terapeutas, mediadores entre outros. Apoiar a promoção do sucesso escolar terá de passar por permitir que os docentes se concentrem naquelas que são as suas funções, ensinar. Enquanto outros asseguram as funções complementares da ação pedagógica,  mediação com a família, a implementação de estratégias individuais de apoio e/ou compensação escolar e/ou educativa, as questões relativas à saúde pessoal.

A conjugação destas duas opções permitirá a recuperação do sucesso escolar e dar pleno enquadramento àquelas que são as escolhas do orçamento para a educação. Assim se espera.

Manuel Dinis P. Cabeça

coisas das aulas.blogspot.pt

2016/10/17


soluções que são problemas

professor helpRetomo questões relativas aos comportamentos escolares, à dita cuja indisciplina.

As situações que vejo, o que oiço por colegas de outros lados e o que leio por aí levam-me a equacionar algumas questões relativas à forma de gerir comportamentos desajustados. Aquilo que inicialmente foi considerado localmente como solução (a constituição de grupos compostos maioritariamente por alunos em risco) revela-se uma fonte de novos e maiores problemas.

Quando um aluno, por razões diversas (ou mesmo sem razão) se porta mal e o professor não consegue gerir esse comportamento, fazer com que se retome a regularidade da situação e não incomode, o problema, em algumas das situações, é do professor. A autoridade e o poder não se delega, nem se decreta, exerce-se, assume-se. Os professores têm de gerir o conjunto de relações e de dinâmicas que têm pela frente, nomeadamente quando a escola está organizada por grupos/turma. Daí os comportamentos e as situações classificadas como que de indisciplina variarem entre professores. Como variam as suas considerações. Este tipo de situações, que designarei de individuais, porque são fruto comportamentos pontuais e particulares, a sua gestão compete a quem coordena o grupo/turma, na generalidade das situações ao professor.

Outra coisa completamente diferente consiste em assumir, por via de opções de escola, a criação de grupos constituídos por alunos desinteressados, alheados, indiferentes, revoltados, zangados (com tudo e mais alguma coisa), desamparados, desestruturados ou simplesmente mal educados. Juntam-se a esses outros, por simples consideração, de raça ou cultura diferente ou enquadrados institucionalmente como se uns ou outros mostrassem risco de futuro, para além dos simples pré conceitos presentes. Surgem assim e por via de enquadramento legal, os cursos vocacionais, os percursos alternativos, os cursos de educação formação ou os profissionais, entre outras modalidades.

Perante esta composição, reunidos a partir das sobras de diferentes turmas quando não de diferentes escolas, o que era mau num grupo regular torna-se explosivo, pelo efeito de grupo, nas ofertas dita não regulares. O que era de difícil controlo num grupo/turma “normal” torna-se totalmente inviável de gerir em dinâmica de grupo, menos ainda quando um quer falar e outros não querem ouvir. São situações capazes de esgotar a paciência a qualquer santo ou estratega. Nestas situações (fonte e foco do aumento da indisciplina), a culpa não pode ser assacada ao professor. Nestas situações não se pode dizer ao professor, “olhe, desenrasque-se”.

Estas opções não são solução porque, simplesmente, levantam mais e, por vezes, maiores problemas do que aqueles que, pretensamente, visam resolver. A opção da escola e dos seus órgãos de gestão pela constituição destes grupos/turma faz com que as soluções tenham de passar, necessária e obrigatoriamente pela escola. Deixar estas situações à gestão individual do professor é entregar, muitas vezes, a alma (o professor) ao diabo.

É certo que se poderá invocar, “ah e tal a legislação é o que nos permite”. Mas as soluções não poderão (ou não deverão) ser promotoras de mais problemas e, nesse sentido, há que equacionar outros modos, outras respostas ou simplesmente outras formas de apoio e organização do trabalho docente.

Mas não deixem o professor à lei do desenrasca.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas

10 de outubro, 2016


Mais de metade dos professores tem horário reduzido (?!), diz o Público. 2

Hoje, neste resumo diário de notícias, só tive olhos para a 1ª página do Público. Fiquei meio atordoado com o “horário reduzido de menos de 20 horas semanais”.

wp_20161003_14_31_23_proO Público mudou e normalmente gosto das mudanças do meu jornal. Mas o meu dia de leitor começou mal…porque falou mal dos professores, sem consistência nenhuma. Chamou à primeira página uma notícia, com o título acima, e que começa assim:

“A maioria dos professores do 3.º ciclo e ensino secundário estão menos de 20 horas por semana nas salas de aulas, segundo revela uma análise sectorial do perfil do docente em 2014/2015, divulgada na sexta-feira pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC). Ou seja, mais de metade dos cerca de 73 mil docentes destes níveis de ensino tem horário reduzido.”

Lida na forma simplista (e para a qual o jornal não se preveniu, especialmente com o título usado) e como alguns comentadores, na própria página de internet do jornal, leram, isto quer dizer que os professores (num país em que o Presidente da CIP acha que trabalhar só 35 horas é uma tontaria) são uns madraços que trabalham menos de 20 horas por semana.

O Público errou…

b1O Público errou ao dizer isto, mesmo se se pode defender que foi com base na DGEEC….

E, leitor diário do Público, mesmo mantendo com ele uma relação de ódio e amor, fico triste.

Era estudante quando o jornal começou e acompanhou-me nos grandes acontecimentos que o mundo viveu na minha idade adulta. A Guerra do Golfo, as mudanças da União Soviética, o alargamento da Europa, sismos, desastres, vitórias desportivas, eleições, a crise. O Calvin, o Bartoon, as belíssimas fotografias, o grafismo diferente de tudo o que se fazia, o livro de estilo, a capacidade de inovar: tudo isso faz com que leia o jornal todos os dias, ainda em papel, mas também no digital.

Fiquei feliz com a ideia de que hoje começava uma nova mudança, com um novo diretor e com o regresso às páginas do fundador Vicente Jorge Silva a cuja família de fotógrafos notáveis – ver aqui – , que não contacto há décadas, me liga, contudo, gratidão pessoal emocionada, pela solidariedade e apoio humanos que deram à minha mãe (e à criança que fui), em tempos muito difíceis.

O ato de, às 7h45, comprar, e ler com o café, o jornal, como faço todos os dias em que tenho aulas, podia hoje ter tido um lado de renovação e gerar satisfação por um aspeto relevante da minha vida cultural iniciar mais um momento de mudança.

Tive um dos dias de ódio: acontecem muitas vezes quando o Público, que é dos poucos jornais que tem espaço regular e consistente para temas de educação, diz asneiras. E, desta vez, na primeira página.

Degradar o trabalho docente: um velho passatempo noticioso nacional

Há uns anos foi a conversa tosca das faltas dos docentes, em que os jornalistas perceberam mal as intenções por detrás de se andar a contar e fazer notícias das faltas docentes, agregadas aos milhares (e esquecendo nas contas as licenças de maternidade). O namoro do jornal com Walter Lemos, Maria de Lurdes Rodrigues e Albino Almeida fizeram-me ficar bastante ciumento, como leitor fiel. O problema era semelhante ao do texto de hoje: solidificar, sem base, a ideia de que os professores e educadores são gente cheia de privilégios e vícios, que trabalha pouco, folga muito e tem horários de trabalho reduzidos.

Clara Viana é uma muito boa jornalista de Educação que não cai nessas coisas: informa-se, estuda, vê com perspetiva alargada, procura ângulos diferentes. Hoje, não sei porquê, não percebeu que o título da peça e a sua cabeça estão em contradição com o conteúdo real do caso e até têm contradição com partes restantes do texto. Começou por se basear num relatório da DGEEC mas, depois, não saiu dos limites estreitos da visão burocrática, para ver mais longe.

Se os professores estão menos de 20 horas nas salas de aula todas as semanas, o que andam a fazer no resto das suas 35 horas de trabalho? E que fazem com essa redução para menos de 20 (na verdade 22) horas? Preguiçosos….. (disse o Senhor Silva que comentou a notícia).

Afirmação estatística falsa

O problema é que a frase do início do texto é objetivamente falsa. “Torturem os números que eles confessam”, já dizia o título do livro que os jornalistas deviam todos ler.

Aqui os números confessaram pecados que não existem e que, em alguns casos, são penitência.torturem-os-numeros

Para se perceber porquê, a explicação é longa e passa por saber o que se entende por “estar nas salas de aula”.

Curiosamente, quem passe por uma escola portuguesa descobrirá que uma boa parte dos professores, mesmo com a dita redução para menos de 22 horas (a base de partida não são 20), estão em boa parte do período de redução, dentro de salas de aulas, só que, embora estejam a dar aulas, e qualquer cidadão ache que as estão a dar, se as observar, o que fazem não são aulas do ponto de vista da definição burocrática…… (e são essas “definições” que a DGEEC conta nas suas “estatísticas”).

Muito bem, um comunicado da FENPROF, que não teve grande destaque nas páginas do Público, chamava, há dias, a atenção para este problema. Valia a pena ler esse, e outros anteriores, antes de fazer o título.

Trump também não fugiu aos impostos, do ponto de vista legal e estatístico, mas também não os pagou……

Mas o que é uma aula? E estão mesmo “fora das salas de aula”? Há aulas não letivas….

Em Portugal, há uma definição legal unívoca do que é um ato médico. Mas não há definição legal rigorosa do género, que permita distinguir o que seja realmente “uma aula”. E as “aulas” não acontecem só “nas salas de aulas” e, as mais das vezes, nas horas de redução de aulas, os professores estão em “salas de aulas”.

Por exemplo, dar uma aula de apoio a matemática cabe na definição do que se faz nesse tempo de redução letiva, mas é aula ou não?…. Não vos maço com a transcrição das normas regulamentares destes assuntos que fazem doer a cabeça, com frases inteiras que resultam em que haja “aulas não letivas”  ….. Só por curiosidade, que me ocorreu agora, sabiam que há escolas em que professores, que acompanham visitas de estudo durante 10 ou 12 horas, têm de entregar justificações de faltas por conta das aulas que, por causa desse trabalho letivo, não deram? Uma visita de estudo não é aula?

Se um médico estiver sentado a ler um livro, para preparar uma cirurgia, no senso comum social, está a trabalhar. Se um professor fizer o mesmo, está com “horário reduzido…..”

Por isso, a frase do título é falsa: até mesmo os que tem horário letivo reduzido estão, em boa parte das reduções, não em casa, mas a trabalhar “em salas de aula”. A dar apoios, (a grupos de 5, 10, 15 ou 20 ou mais alunos), a fazer reuniões de preparação de aulas, a substituir colegas em aulas, a desempenhar cargos pedagógicos ou a gerir atividades extracurriculares, com mais alunos do que algumas turmas que seriam “aulas” das “letivas”.

Não dizer isto, não explicar estas subtilezas nominalistas da realidade das escolas e de como a estatística é feita, e começar a notícia como se fez, é escamotear o real. Redução simplista de uma realidade complexa. Daniel Innerarity, ontem, no Público explicava bem o processo.

Para que efeito aparece esta notícia (que o DN também reproduz citando o Público), não sei. Pela DGEEC não ponho as mãos no fogo, em matéria de rigor estatístico, mas confiava que a Clara Viana não se deixaria enganar assim.

Um resumo da realidade real….

O leitor médio que não conhece as subtilezas do Estatuto da Carreira Docente e da cascata de regulamentos anexos, e que leia, com aquela invejinha irracional que graça pelos comentários, dirá logo (houve um que disse mesmo): se estão menos de 20 horas nas salas de aulas andam a preguiçar! A gente paga-lhes para dar aulas e eles dão menos de 20 horas por semana num horário de 35.”

Um dos pontos mais discutidos da configuração da carreira é essa questão do horário docente. Em todo o mundo civilizado, o horário docente tem 2 partes: as aulas e a preparação. Em Portugal, as aulas chamam-se componente letiva; a preparação, componente não letiva individual. Assim, um horário docente tem, no caso do 2º e 3º ciclo, de forma simplificada, 22 horas letivas (medidas em minutos que incluem os 10 minutos de intervalo dos alunos em cada hora). No 1º ciclo são mais, 25 horas. O resto, até às 35, é preparação, reuniões e tempo não letivo a prestar no estabelecimento.

Quando o Estatuto da Carreira foi feito, há muitos anos, sendo os professores licenciados, foi negociado que, em vez de atingirem o topo salarial das carreiras de outras categorias de licenciados da função pública, fossem compensados de terem salários de topo mais baixos, reduzindo ao horário letivo (aos 40, 2 horas, e sucessivamente, em intervalos de 5 ou 10 anos, até ficarem no fim com 14 horas letivas). As 8 horas de redução (ou, menos, conforme as idades) seriam acrescidas ao tempo de preparação. Com Maria de Lurdes Rodrigues (com as carreiras congeladas e a miragem de aumentos salariais), a carreira docente foi ainda agravada com a colocação dessas reduções a começar aos 50 anos, e não aos 40 (a peça fala disso pela voz de Filinto Lima), e a obrigação de serem prestadas na escola.

Os professores têm assim hoje redução do horário letivo (o tempo letivo sendo o que dão em aulas a turmas regularmente constituídas) mas, nessa redução cabe quase tudo e, muitos, prefeririam até prescindir dela a ter de fazer o que está destinado para essas horas. Por exemplo, mesmo os bons gestores da coisa pública, que andam sempre tão preocupados com o orçamento, acharão que ter professores a vigiar cantinas é bom uso de dinheiros públicos (especialmente se compararmos o seu custo hora com o dos assistentes operacionais, que tanto faltam nas escolas)?

O assunto é assim mais profundo do que o título e a cabeça da notícia sugerem….

A citação de Filinto Lima, mal contextualizada, mas que podia ter sido útil, se aprofundada, não permite deslindar totalmente as contradições.

Não sei se quem começou lerá isto até ao fim, ou, sequer, se a Clara Viana o lerá até aqui, mas depois de o escrever, fica-me a esperança de que o Público corrija a 1ª página de hoje, me passe o dia de ódio e amanhã veja a coisa menos cinzenta e volte ao prazer de ler o jornal.

Quem sabe, até pode ser que este desabafo, sirva de pretexto para alguém ver porque é que o comunicado sindical, que citei acima,  tem tudo a ver com o que está escondido na 1ª frase do texto (que insisto, e acho que expliquei porquê: é objetivamente falsa). Às tantas a divulgação dos dados até pode nem ser inocente, quem sabe….

A maioria dos professores que têm redução letiva não está “menos de 20 horas nas salas de aulas”. Estão, em muitas semanas, muito mais que 22 horas, na escola, e, na sua maioria, trabalham bem mais que 35 por semana (experimentem uma semana das minhas, em que tenham 120 testes de 5 ou 6 páginas para ler, carregadinhos de erros ortográficos….).

Se quiserem trocar isso por um horário das 8 às 17 pode ser bom negócio para mim (especialmente face ao salário pago, e congelado há 10 anos, com cortes – reduções salariais, as tais que a DGEEC esquece – pelo meio).

Assim, talvez já não trabalhasse ao fim de semana…..e tivesse mesmo horário reduzido face ao meu atual…..