Escola


Carta aberta aos conselhos gerais: sejam democratas! Não reconduzam diretores! (II) 2

Podia dizer que a legislação que gera as reconduções de diretores é fruto de uma ideia de vigararia, um termo que, pela proximidade com vigarice, alguns dirão forte, especialmente se dirigido a essa figura veneranda que é o legislador.

Mas não é o que estão a pensar. Não que tenha problemas com a perspetiva de um processo, mas vigarice, no sentido de coisa pouco clara, nem sequer se aplica aqui.

A recondução de diretores sem eleições é legal, nos termos da lei de autonomia (não juraria o mesmo, se alguém questionasse a sua conformidade à Constituição e à Lei de Bases, mas agora já se vai tarde).

É, aliás, bem claro o que se fez na produção da Lei: a palavra aplicável é mesmo vigararia.

O Ministério (nomeadamente no tempo de Maria de Lurdes e Nuno Crato) assumiu os diretores como seus vigários nas escolas. Chegaram até ao ponto de lhes chamar os rostos das escolas (já muitas vezes lembrei o quanto essa expressão tem de salazarista).

E até foi criado, em tempos lurdistas, um órgão do ministério que se chama conselho das escolas, mas que só tem diretores. O “chefe” representa e unifica o coletivo: um primor de ideia democrática.

Para quem manda no centro macrocéfalo do país, os diretores são os garantes de que o que se passa nas escolas não cai em autonomias excessivas. Daí que sejam eleitos pelo Conselho Geral, e não por corpos eleitorais alargados, e que possam ser demitidos quase por apetite do Governo.

Mas, para sossegar ainda mais os bons servidores, sem dar muito nas vistas, criou-se a possibilidade de recondução, para evitar as incómodas e perturbadoras eleições.

E, curiosamente, os feitores da lei, que tanto enchem a boca com o mérito e a importância da formação, esbarraram com outro problema.

Na sua Lei, para se ser diretor de escolas passou a ser obrigatório fazer um curso de formação específica. E o legislador deu tanta importância a isso que até estipulou que, se numa eleição houver candidatos com formação, a sua presença exclui automaticamente os que não têm. Quem ler isto, fica a julgar que, realmente, levaram o assunto a peito.

Mas, desenganem-se, nas normas transitórias, permitiram, até 2014/15, candidaturas, mesmo de gente sem o tal curso e, para as reconduções, é permitido não o ter.

Logo, o regime transitório que permite dispensa de formação (numa lei feita para proibir diretores sem curso específico) vai durar muito e fará com que só uma década depois a lei entre realmente em vigor.

Fascinante o que leis feitas num sentido permitem, “transitoriamente”, no sentido contrário, quando se trata de facilitar a vida a quem está instalado.

Até poderia ser aceitável que diretores sem formação tivessem um período transitório, para se adaptarem e estudarem (o 1º mandato da nova lei, por exemplo).

Mas, o efeito das exceções transitórias acumuladas, e que a DGAE vem lembrar aqui (em mais um exemplo do seu, sempre edificante, “direito circulatório”) sossega os que ficassem assustados com essa perspectiva.

É que o legislador obriga a um curso, mas a DGAE interpreta pela exceção para todos os que já estiverem em funções e até 2023 (os reconduzidos a 2º período de funções em 2019 que, se a lei atual continuar em vigor, e espera-se que não, podem ter mandato até aí). Como houve agregações em 2013, é possível.

Isto é, o legislador exige cursos para se ser diretor, e até exclui de eleições quem não os tiver. Mas a norma transitória, escondida nas normas introdutórias da republicação da lei, que a DGAE se esforça por lembrar, dispensa da exigência os diretores que sejam reconduzidos. E isto durante uns 11 anos após a entrada em vigor da norma exigente e restritiva.

Este legislador é um caso sério de desdobramento de personalidade: proíbe diretores eleitos sem curso específico, a partir de agosto de 2015, mas permite reconduzir, sem eleições, gestores sem curso até 2023.

E diretores reconduzidos sem curso podem afastar sem dificuldade potenciais eleitos habilitados: havendo recondução, nem há eleições a que se candidatarem.

Por isso, o apelo aos conselhos gerais: se reconduzirem um diretor sem curso para tal (como parece que podem legalmente), impedem um qualquer candidato habilitado (ou não) de sequer se candidatar.

Reconduzir é proibir eleições. Um democrata não deve proibir eleições, se elas se podem fazer.

Reconduzir, prejudica a democracia escolar; não reconduzir, não prejudica ninguém.

Conselhos Gerais democratas não podem reconduzir.

E a afirmação de uma posição de princípio deste tipo, no fim de contas, não prejudica ninguém.

O não reconduzido, se preencher os requisitos para tal, pode candidatar-se às eleições e, por isso, ninguém fica afastado do seu direito fundamental de aceder a funções públicas. O mesmo não se pode dizer do efeito da recondução que impede qualquer outra candidatura.

E isto das reconduções será mesmo constitucional? E não bastará cada um agir como democrata?

Na altura em que a lei saiu, alguém, que tivesse poder para isso, devia ter pedido a verificação da sua constitucionalidade, por causa desse efeito das reconduções. Quem tinha esse dever constitucional, estava a fazer notas em cadernos azuis, para editar livros sobre certos dias da semana, no intervalo de apreciar sorrisos de vacas.

Mas quem, num conselho geral, seja democrata, e acredite no princípio eleitoral subjacente à democracia, não precisa de fazer mais nada senão usar a sua liberdade individual de exercício do mandato: recusar reconduções. Nem precisa de fundamentar muito.

Se lha propuserem, pode votar contra e argumentar que, mesmo que o diretor, cuja recondução for proposta, seja muito bom, essa alta qualidade se evidenciará na comparação com outros candidatos que apareçam. Se é assim tão bom (e ainda que seja mesmo), essa qualidade ver-se-á, indo a votos porque em democracia não há lugares cativos.

Se os conselhos gerais usarem o seu largo poder discricionário e não reconduzirem ninguém, obrigando sempre a eleições, os não reconduzidos, que quiserem, podem, mesmo assim, candidatar-se às eleições.

Se não aparecer outro candidato, parabéns, ficam eleitos (o que tem mais valor, mesmo para o indivíduo, do que se for reconduzido).

Se aparecer outro candidato, é votado e pode ganhar, ou perder, na comparação. Se o não reconduzido for mesmo bom ganhará, com certeza, e sempre tem a vantagem de partida de que quem o elege já o conheceu 4 anos (ou mais) e a(s) alternativa (s) não serão (tão) conhecidas.

Se o diretor não tiver formação e, por isso, for excluído de eleições, pelo aparecimento de um candidato habilitado, apetece dizer: estudasses!!!

Dito que até faz sentido numa escola, certo?

E imaginem que, no próximo ano, dispensávamos as eleições autárquicas, por conta de um mecanismo assim, de recondução. Achavam bem?

Para ler a 1ª parte, carregue aqui


Carta aberta aos conselhos gerais: sejam democratas! Não reconduzam diretores! (I) 8

Este ano vai discutir-se bastante a questão da democracia nas escolas. Há propostas em discussão no parlamento, secundadas por ideias dos sindicatos, para mudar o estado cadavérico a que a democracia escolar chegou. Podemos teorizar imenso sobre democracia, mas, mesmo na sua forma mais atómica e depurada, democracia é voto, democracia são eleições.

O debate sobre este tema interessa muito pouco a muita gente que devia ter atenção por ele.

Perdoe-se a analogia, mas muitos dos que se queixam dos problemas nas escolas e querem soluções e acham desinteressante falar dos modelos de gestão, estão como os que têm um carro que deita fumo a mais e acham que o problema não é do motor….

Quem está num conselho geral (porque se candidatou e foi eleito) não pode contudo invocar que este assunto não é consigo. Na verdade, a gestão de cada escola depende de si como membro de um órgão de gestão. Embora não pareça, o Conselho Geral é, no contexto atual, o mais importante dos órgãos que há nas escolas. Daí escrever este texto (e o seguinte), em especial, para esses.

A mensagem aos membros dos conselhos gerais dos agrupamentos (em especial destinada aos que tenham diretores em fim de mandato) é esta: reforcem, com a sua ação, esta ideia – democracia é eleger, democracia é votar.

Por isso, façam eleições e recusem liminarmente as reconduções de diretores.

Os órgãos centrais do ministério podem empurrar insidiosamente, com as suas circulares, para esse caminho das reconduções (com a desculpa de que é da lei”), mas a lei não manda reconduzir (apenas o permite, não o impõe). E, digo eu, se a lei o permite, é mau que seja assim porque é antidemocrático.

Se as instituições de controle do país funcionassem no devido tempo creio que esse ponto da lei teria dificuldade em passar o crivo da constitucionalidade.

Uma nomeação (e uma recondução, é realmente isso e não é comparável a uma eleição) não tem o mesmo valor de legitimidade de base que uma eleição verdadeira.

A nossa Constituição e a Lei de Bases requerem que as escolas sejam dirigidas democraticamente e que os seus órgãos de gestão sejam eleitos (para ser democrático).

Assim, o Conselho Geral, embora tenha membros cooptados, é, na sua maioria, constituído por eleitos. O Diretor é eleito pelo Conselho Geral. Era o mínimo porque, mesmo indireta, é uma eleição e, só por ser eleição, é que a lei “lurdista” de autonomia das escolas ainda pôde passar no crivo constitucional.

Os legisladores da gestão e autonomia de 2008 e o de 2012 queriam diretores nomeados, mas esbarraram nessa dificuldade: o diretor tem, por via de outras leis de valor reforçado, que ser eleito.

Como o legislador só tinha casca de democrata, em ambos os casos (curiosamente os ministros eram gente com histórias pessoais de extrema-esquerda, que guinaram à direita periférica em curva apertada) tentou tornear a exigência de eleições e manipular o processo, evitando reviravoltas eleitorais.

Isso vê-se na lei em vários pontos. Entre eles: o absurdo procedimento concursal prévio à eleição (uma coisa nunca vista, e que nunca mais se verá, porque foi uma invencionice de quem realmente queria um concurso e acabou por ter de encaixar eleições) ou a eleição ser feita por um microuniverso de eleitores de legitimidade curta e indireta.

A recondução: uma batota anti-democrática

O pior de tudo é a introdução da possibilidade de recondução no final do mandato eletivo.

Conhecem algum presidente de junta ou de câmara, ou qualquer outro cargo que tenha de ser eleito, que tenha sido reconduzido sem haver novas eleições?

Imaginem que, na próxima mudança da lei eleitoral, alguém se lembrava de dizer que, após o 1º mandato, o presidente da câmara podia conseguir ser dispensado de novas eleições e do confronto com candidatos alternativos por uma simples votação maioritária da assembleia de freguesia ou municipal.

Continuava em funções mais um mandato e não havia novas eleições.

O que não seria por esse país fora! Desde acusações de fascismo e de regresso à ditadura, o que não seria a banda sonora do rasgar de vestes de tanto democrata encartado em defesa da democracia local.

Nas escolas, a mesma habilidade manhosa passou, por entre as frinchas da lei, e a recondução pode ser regra. Calculo que, por esta altura, num número muito elevado de diretores nem se pode, em rigor, dizer que estão a exercer um mandato eletivo.

Ser reconduzido não é ser eleito. Ser eleito implica, pelo menos, a possibilidade de haver candidatos alternativos. Ainda que mais ninguém se candidate.

A recondução é a proibição de eleições porque impede a possibilidade de candidaturas alternativas. Uma recondução não é realmente uma eleição.

Aliás, conhecem alguma função eletiva em Portugal que tenha um período de 8 anos de funções sem ser submetida à possibilidade de candidaturas alternativas?

Se eu fosse presidente de conselho geral (e, por pensar coisas destas, é que ninguém me quereria para essa função), neste momento estaria a perguntar à DGAE pela legalidade efetiva da sua informação sobre este assunto e estaria a convencer o Conselho Geral da inconstitucionalidade da recondução (em suma, colocaria “paus na engrenagem”).

Mas não é preciso tanta elaboração de conceitos e chegar à questão da inconstitucionalidade.

Basta pensar assim: “sou pela democracia escolar e voto contra processos que a prejudiquem (e violem).”

Muitos meus ex-colegas diretores vão ficar zangados comigo por dizer e propor isto. Mas, se forem mesmo democratas, não ficarão, porque eu explico. E quem me conhece sabe que, já no tempo em que fui diretor era contra as reconduções. Fui, aliás, contra a lei que criou os diretores (mesmo tendo exercido a função) e defendi limitações de mandatos mais estritas.

Alguns, que gostam de procurar as supostas incoerências dos outros, raras vezes me atacam com essas oposições, embora gostem de mostrar um texto em que parece que defendi concursos para escolher diretores, sem perceberem a ironia que está por trás do texto (“se não querem fazer realmente eleições à séria então assumam com seriedade que são contra elas e não sejam manhosos e dissimulados”, era o convite mordaz do texto porque isso simplifica o trabalho de quem defende eleições; mas este não é um país para ironias).

É, muitas vezes, um país em que muitos se queixam da falta de democracia e de amordaçamento, mas quando têm o encargo de decidir ao lado da democracia, esquecem a alternativa.

Assim, os membros de conselho geral, que tenham de decidir uma recondução, têm 2 caminhos:

ou, são democratas de princípio e recusam fazer a recondução, obrigando a eleições, com possibilidade de outras candidaturas (mesmo no ambiente limitado do conselho),

ou aceitam a doutrina protofascista do “rosto da escola” e reconduzem.

Mesmo que o reconduzido ou reconduzida sejam estimáveis, o ato é democraticamente censurável.

Se o reconduzido for fraco e só o fizerem em nome da sempre invocada “estabilidade” ou do receio, o ato é quase criminoso.

Afinal onde já se viu eleitos renovarem mandatos, sem novas eleições e sem possibilidade de oposição?

E, para mais, escandalosamente, com requisitos mais suaves e leves do que os que teriam de cumprir se fossem a eleições (ninguém pode ir a votos, em eleições, sem curso ou formação específica em gestão escolar, mas pode reconduzir-se gente, que quer continuar diretor, mas nem se deu ao trabalho de estudar para isso.)

Mas isso é assunto de que se falará a seguir, amanhã, na segunda parte da carta. (continua)


O que aí vem. Cortes em algumas disciplinas, disciplinas semestrais, avaliação diversificada, etc… 13

Estamos na antecâmara de mudanças significativas no ensino em Portugal, uma alteração profunda que vai afetar não só currículos mas também a forma como os professores trabalham e avaliam os seus alunos. A primeira dúvida que me ocorre é até que ponto a capacidade adaptativa dos professores é suficiente para uma mudança tão profunda? Não é uma crítica, é uma constatação… a desmotivação, o cansaço e a formatação de base que a classe exibe, mostra que a mesma precisará de tempo para se adaptar.

A resistência à mudança, a resistência a fazer algo diferente é garantida, seja pelos bons ou maus motivos…

A entrevista que fiz ao Secretário de Estado João Costa, deixou pistas relevantes do que aí vem. Se somarmos o que disse o Ministro da Educação, 2017 promete ser o ano de uma profunda reforma. A questão que se coloca, é se é esta a mudança que a escola quer e precisa?

Ficam algumas pistas:

Avaliação diferenciada, avaliação transdisciplinar

A avaliação deve estar ao serviço das aprendizagens e não o contrário. Para isso, é preciso centrá-la na sua dimensão formativa, o que implica diversificar cada vez mais os instrumentos de avaliação: um ensaio, um projeto interdisciplinar de aprofundamento de temas, ou até um trabalho de robótica ou de interação entre arte e ciência é um instrumento de avaliação muito mais (in)formativo do que um teste escrito, que é, por natureza, limitado no que consegue avaliar. Numa lógica transdiciplinar, podemos identificar, entre diferentes disciplinas, trabalhos comuns que exploram conteúdos e competências de cada uma das áreas e que constituem instrumentos de avaliação partilhados.

Disciplinas semestrais

Sabemos que, hoje, em algumas disciplinas, os professores têm um número excessivo de turmas e alunos. Não descartamos a hipótese de dar às escolas a possibilidade de organizar algumas disciplinas semestralmente, concentrando mais horas em cada semestre e aliviando o número de turmas.

Escolas a gerirem o tempo semanal 

Por isso, vamos convidar cada escola a gerir uma parte substancial do tempo semanal, em projetos próprios construídos com as diferentes disciplinas. Esta flexibilização potenciará interdisciplinaridade, projeto e consolidação e aprofundamento de aprendizagens.

Definição de aprendizagens essenciais

A definição deste perfil é uma peça de um puzzle maior… é um referencial do que se quer que seja o destino de cada aluno… as outras 3 peças deste puzzle são: definição de aprendizagens essenciais; estratégia de educação para a cidadania; legislação de educação inclusiva.

Cortes nas disciplinas ditas nucleares e reforço nas expressões

“Não há mais – e há muito que não as há – ciências dita “duras” e ciências dita “moles”, saberes essenciais e saberes dispensáveis; (Ministro Tiago Rodrigues)

Se somarmos a isto as provas de aferição, o fim de alguns exames, a municipalização que está mesmo aí e tendo em conta o pouco tempo que passou, estamos perante um Ministro que irá marcar a educação em Portugal.

Para bem ou para mal?

Só falta mexerem no modelo de gestão…

As estratégias dos alunos

Antes de me estender na escrita dou conta de algumas limitações e dos cuidados a ter na leitura e, em particular, na interpretação deste meu texto. A questão passa pela identificação de novas/outras estratégias pelos alunos, dos modos que adoptam na sua relação com a escola, com os professores, com os colegas e, muito particularmente, com o trabalho escolar.

Preciso de salvaguardar que a escrita tem por base aquelas que são ou têm sido as minhas turmas. Estas estão presas a um dado território, marcado por uma história e uma cultura que, se não determina modos específicos de ação (coletiva e individual) não deixa de, pelo menos, exercer significativa influência nesse processo. Por isso, salvaguardo alguma cautela no sentido que qualquer generalização pode ser abusiva ou destituída de sentido.

Tenho dado conta da alteração de como os modos e as formas de relação do aluno com a sala de aula, com o professor, com os colegas e, muito particularmente com o trabalho em sala de aula, disciplinar têm ocorrido.

A alteração decorre em muito de diferentes situações. Pode (destaco este pode) decorrer de pais mais instruídos e formados, da acessibilidade a fontes de informação e a redes de partilha que são também de informação e de algum conhecimento. A escola deixou de ser um espaço sacrossanto do saber e das regras (se é que alguma vez o foi). De igual modo, deixou de ser um local privilegiado de cultura e conhecimento. Hoje há inúmeros elementos a concorrer com a escola. No campo das regras, as hierarquias esbateram-se e as relações tendem a ganhar dimensões mais horizontais. A escola já foi o único espaço de mobilidade social, a quase única hipótese de nos retirar de determinismo sociais ou económicos. Hoje, assume-se como uma das suas condições mas não necessariamente suficiente. Era na escola que muitos tinham os primeiros contactos com a cultura, com os dispositivos tecnológicos que surgiam, com a moda. Hoje muitos dão por adquirido que a tecnologia é um requisito do quotidiano e que é na escola que existem as suas piores condições de utilização – largura de banda, intermitências, desajustamentos.

No meio disto tudo, o aluno ganha desinteresse, alheia-se de dinâmicas ou do que quer que seja que se relacione com a sala de aula – a escola é porreira, as aulas é que são uma seca. As notas ressentem-se, os comportamentos alteram-se. Contudo, os processos de recuperação surtem efeito. Seja por efeito da ação docente, de “planos de recuperação”, seja porque simplesmente o aluno reage às circunstâncias e sabe geri-las de um outro modo, com outros interesses.

Mesmos os comportamentos, não são indisciplinados, são truculentos. Isto é, exigem constante atenção, por vezes repreensão. É o tá calado, vira prá frente, abre o caderno, regista os apontamentos do quadro. Os comportamentos exigem uma outra negociação com os professores, requerem outras estratégias de relação e de relacionamento.

Não foi sempre assim. Não é apenas por uma questão de (im)paciência. Resulta também e em muito, da alteração dos modos de relacionamento do aluno com a escola, com os professores, com o trabalho em sala de aula.

Ando há tanto tempo a dizer e a escrever que as coisas (na educação em geral, na escola em particular) estão a mudar que, se calhar, já mudaram e eu é que ainda não dei conta.

Manuel Dinis P: Cabeça

Coisas das aulas

06 de fevereiro, 2017


Queres a verdade? Não interessa o que sabes, interessa a nota que tens… 4

A verdadeira essência de ensinar é o professor transmitir algo e o aluno aprendê-lo. A escola sempre teve um ensino vertical, mas surgem cada vez mais vozes a defender um ensino mais horizontal, onde o aluno é o motor e o professor apenas o volante.

Enquanto professor fui formatado para ensinar sendo eu o motor e o volante, é um problema de matriz e dificilmente conseguirei mudar a minha forma de ensinar sem eu próprio ser reformatado. Mas será isso que querem de mim? Por onde anda essa reformatação? Será que ela existe? Será que é suposto abdicar do motor? Não sei… e julgo que sozinho nunca irei saber. Aliás, o tempo que perco em papéis, pouco me resta para pensar, ser e fazer diferente.

Esta reflexão a título pessoal, julgo que pode encaixar em milhares de professores. Não se trata de dizer que a fórmula “A” é a correta e a “B” a incorreta, no final do dia o que interessa é que os nossos alunos aprendam.

Por isso pergunto-vos? Os nossos alunos estão a aprender? Os nossos alunos absorvem os conteúdos? Ou os nossos alunos apenas memorizam para depois “cuspir” numa folha de teste/exame e passado alguns meses já nem se lembram do que aprenderam?

Vivemos a cultura da nota! Pouco interessa o que reténs para o futuro, interessa sim a nota que tens e a média com que ficas…

Eu não gostava da escola, não gostava de estudar, achava tudo uma grande seca e perguntava-me muitas vezes para que é que eu preciso de saber isto? Passado tantos anos, muitos conteúdos foram enviados para a reciclagem, aliás, muitos conteúdos já nem se ensinam na escola…

Claro que hoje tenho uma opinião mais moderada, mas a essência mantém-se… Temos um ensino muito teórico, rígido, pouco autónomo, onde o professor mais não é que um motor e um volante numa estrada de sentido único, sempre com a mesma paisagem e carregadinha de metas, metinhas e exames… muitos exames.

Não gosto de ouvir a minha filha de 8 anos dizer que não gosta da escola, não gosto de ouvi-la dizer que não tem tempo para brincar, para ser criança… Enquanto professor estou cansado do discurso em loop de que a escola é importante, de dizer que tens de estudar para teres uma vida melhor, quando no fundo só me apetece dizer. Isto não é para gostares, é para comeres e calares… Não percebes que ninguém quer saber se gostas ou não gostas? Acorda para a realidade!

Mas será proibido os alunos gostarem da escola? Será que fica tão mal que os alunos se sintam bem na escola? Que gostem de aprender? Se sintam peça importante no processo de ensino?

Afinal, temos medo do quê? Medo de sermos ultrapassados por eles? Medo de não aguentar a pedalada? Medo de fazer diferente? Medo de ser diferente?

Provavelmente temos medo do que não sabemos, temos medo de sair do nosso conforto, do nosso padrão, da nossa rotina, da nossa bolha… Escudamo-nos nas dificuldades da profissão, nos congelamentos, ordenados, indisciplinas e afins, mas na sala de aula quem se lembra dessas coisas? Ou somos uma derrota do cansaço?

Gostava de ver um ensino onde os miúdos fossem felizes, que ansiassem pelo dia seguinte, e que não vibrassem tanto com as férias ou quando o professor falta. Gostava de ver um ensino onde os professores se sentissem felizes e não se sentissem uns trapos, uns meros robôs de políticas educativas ziguezagueantes…

Utopia? Completamente! Demagogia? Só pode! Mas o sonho comanda a vida… e enquanto professor e pai só me resta mesmo o sonho… Até um dia……………….. até esse dia…

Alexandre Henriques

“Devemos conseguir que os alunos aprendam e não apenas prepará-los para os exames”

(Entrevista ao professor César Bona – Observador)

(…)

Criatividade. É um ponto em que insiste bastante. Como se pode estimular a criatividade dos alunos?
Sobretudo escutando, deixando-os falar. Não temos que ver as crianças como um recipiente que temos de encher de conhecimento.

E porque é que há professores que não estimulam essa criatividade? Dá mais trabalho? Falta tempo?
Não creio que seja uma questão de trabalho. Acho que quando nos tornamos adultos, esquecemo-nos de que fomos crianças. E quando trabalhamos com crianças devemos sempre lembrar-nos da criança que fomos. Assim vamos entendê-los melhor e eles entendem-nos melhor também.

Mas optar por um método de ensino em que se deixa a criança falar e em que se estimula a criatividade exige mais trabalho e disponibilidade da parte do professor do que uma aula expositiva. Ou não?
Não creio que dê realmente mais trabalho. Diz isso porque, por norma, a educação tem sido assim, expositiva. Temos vindo a criar metas individuais quando somos seres sociais. Em muitas aulas as mesas e as cadeiras estão voltadas para o quadro. Isso significa que o tipo de interação que queremos é que nos escutem e que repitam. Mas se vamos educar para a sociedade, temos de estimular o diálogo, a reflexão, o respeito.

(…)


Uma questão de sucesso

O mote está lançado. Na preparação do próximo ano letivo, faz-se um certo balanço do que foi feito e perspetiva-se mais do mesmo.

Mais. Muita da conversa e da escrita é retomada, com mais ou menos exemplos, mais um menos práticas/resultados.

Ao se retomarem conversas antigas por via de políticas educativas antigas ou requentadas virá daí mal ao mundo? Incorrerá a escola em prejuízo? Serão os professores envolvidos alvo de discriminação, trabalho assoberbado ou desvio pedagógico? Serão os alunos abrangidos pela medida alvo de estigma, guetizados, excluídos ou limitados na sua ação pessoal e pedagógica? A qualquer uma das questões direi simplesmente que não.

E digo mais, a questão do (in)sucesso escolar e educativo é muito mais que simples tutorias. Vai além de medidas de política educativa, transcende, em muito, as limitadas esferas de ação educativa. As questões em redor do (in)sucesso envolvem e implicam concepções diversas, modelos vários, ideias diversificadas. Ou seja, se há exemplos que podem ser enquadrados no contexto das designadas políticas públicas de educação (transversais, carregadas de ideias e valores, altamente simbólicas), as que se referem ao (in)sucesso são assumidamente um desses conjuntos.

Falar de (in)sucesso e, muito particularmente, falar das medidas de promoção do sucesso implica quase que inevitavelmente falar de modelos e práticas pedagógicas – do professor, do serviço letivo e não letivo, dos modos de organização da escola, do tipo de respostas educativas, da relação que têm (ou não) com os contextos (sociais e geográficos). Implica, por outro lado, trazer para a discussão  concepções e ideias de aluno – do seu trabalho, das suas funções, do seu papel, dos seus desempenhos, do seu empenho. Implica falar da e com a família, as suas relações, dificuldades, papéis e concepções.

Falar de (in)sucesso implica falarmos, na escola sobre o que é o insucesso e o que é o sucesso. Há quem considere que 30% de níveis inferiores a 2 é “normal”. É um valor aceitável, consoante as disciplinas (aceita-se na matemática, não se percebe a educação visual, compreende-se em física e química franze-se o sobrolho na história). Ou o período letivo (aceitável no 1º período, de desconfiar no 3º).

As tutorias são um modo, uma estratégia que o governo assume como central na promoção do sucesso. Depois de existir insucesso. Isto é, as tutorias são uma medida para quem já caiu ou foi alvo no insucesso, para quem já teve pelo menos duas retenções. É insuficiente? Claro que é. É curto, é escasso? Obviamente que sim.

Contudo, retomo uma ideia que me é cara, o papel do local na identificação de propostas de trabalho. A questão central, nesta e em muitas das medidas, passa por ser o local (os professores, o conselho pedagógico, o conselho geral), a assumir o que é, num contexto concreto e numa realidade objetiva (social e cultural, económica e geográfica) in/sucesso. A partir dessa ideia, então procurar quais as opções para evitar o insucesso, qual o conjunto de estratégias a usar no sentido de valorizar o trabalho do aluno, apoiar o trabalho docente, salvaguardar a ação da família, identificar factores de sucesso.

Falar é fácil? Pois é. Obedecer é muito mais fácil. Teoria é fácil? Claro, acusar as políticas educativas é igualmente fácil. Tanto quanto apontar o dedo culpando outros, é prático. Isolar variáveis como que culpados, é o hábito. E é sempre o outro – os outros.

Difícil é construir, localmente, pontos de consenso (pois eles não existem “naturalmente”). Difícil é o local envolver-se nas suas soluções, identificar quais as suas propostas de trabalho. Difícil é o local assumir a opção por outros modelos, criar propostas adequadas à sua situação, pensar a organização mais ajustada à(s) sua(s) realidade(s). Difícil é adequar recursos a soluções.

Fácil, fácil é mesmo moer problemas.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas

23 de janeiro, 2017

imagem daqui


Fazer (Ser ) diferente

Deixaram um comentário numa entrada do meu cantinho das aulas, que mobilizo enquanto pretexto, para a escrita desta semana.

A partir dele, duas ideias. O papel, a ação e a intervenção do diretor de turma (DT). Uma segunda sobre ser ou fazer diferente na escola pública. E sublinho esta dimensão importante, escola pública. Por muito incrível que possa parecer a muitos, só na escola pública é possível fazer ou ser diferente. Na escola privada um professor enquadra-se numa bitola, num protocolo (seja pedagógico, funcional ou institucional). O docente é mera peça de engrenagem. Na escola pública (quase) todos os desvarios são permitidos.

Começo pelo papel e pela ação do DT, e replico uma ideia já veiculada no naquele meu sítio quando afirmo que  o «DT é um faz tudo – é professor, orientador, por vezes psicólogo, assistente social, familiar, padre ou missionário, amigo ou ouvinte, ou apenas uma pessoa,(…)». É esta a ideia que nós, professores, na generalidade das situações, fazemos passar, assoberbados que estamos com as faltas, o preenchimento de plataformas, o acompanhamento de justificações, o cumprimento das obrigações legais, a salvaguarda da nossa ação (pessoal e profissional), o atendimento a pais/encarregados da educação (nem sempre fáceis, nem sempre cordatos). Contudo, para além dos formalismos, ser-se DT é também a coisa boa de um sorriso, de um obrigado, de um reconhecimento que, cedo ou tarde, feito com ou sem jeito, faz com que todas aquelas agruras, contrariedades e irritações se desvaneçam. É a partir de um sorriso, de um obrigado, de um gesto simples mas que reconhecemos como fruto do nosso trabalho, que queremos acreditar que outros virão, outros existirão. São estes pequenos momentos, cada vez mais raros frutos da voracidade dos individualismos, que fazem e alimentam a vontade de se ser professor. E, no que me diz respeito, gostar de ser DT.

Segunda ideia num mesmo texto, ser ou fazer diferente. Se considero que um professor, individualmente considerado, pode fazer toda a diferença do mundo e/ou na vida de um jovem, considero que um DT presente, implicado, mobilizado e militante da/na sua ação/papel pode fazer ainda mais. Pode fazer crescer exponencialmente essa diferença. Isto porque não age apenas perante um dos elementos da ação educativa (o aluno) mas tem acesso a duas outras (ao pai/mãe encarregados de educação e à família). Agir perante estas três variáveis (alunos, encarregado de educação, família) permite manobrar (pensei em escrever manipular, mas talvez fosse excessivo) a ação escolar (essencialmente ao nível dos comportamentos, das atitudes – a partir da família torna-se “fácil” perceber comportamentos). Ser e assumir o papel de DT permite a um professor trabalhar a prazo. Não se considera o tempo de um exame, o programa de uma disciplina ou, nem sequer, os objetivos, as metas ou que quer que nos indiquem que temos de alcançar. Sendo DT um professor sabe que uma palavra pode fazer toda a diferença. Implica dar missa? É verdade. Implica ser moralista? É verdade. Mas é aqui, enquanto DT que um professor faz ou pode fazer toda a diferença.

Considero que o legislador tem levado em consideração esta dimensão do DT – de ser um faz tudo. Mas de o ser num sentido positivo, alegre, construtivo. Muitos dos professores ficam presos à sua dimensão mais funcional, mais administrativa – não menos importante, reconheço. Mas falam de uma e, por vezes, esquecem outra que efetivamente valorizam – a dos afetos, as dimensões mais sociais de se ser professor e DT.

Pessoalmente e independente do trabalho que me dá, gosto mesmo de ser DT. Sinto-me um privilegiado.
PS: o texto estava iniciado antes de saber da morte de Mário Soares. Honro o seu papel e a sua memória com a capa de hoje do jornal I. Também ele fez sempre diferente, foi um militante da vida e da liberdade. Ajudou-nos a ser o que somos hoje.


A escola no tempo das incertezas

Começamos um novo ano. Já não é altura de balanço, o tempo velho ficou para trás. Mas pode ser tempo de promessas, das chamadas resoluções de ano novo.

De certa forma, tudo continua como dantes e como sempre. À vontade de novas promessas sucede-se o pragmatismo do nosso quotidiano. À vontade de novas resoluções impõe-se uma realidade que nos consome. À crença de definir outros objetivos sucede-se a necessidade de darmos conta do que temos. Se assim é, para quê novos ou outros? Mais moenga?

De acordo com a imprensa nacional (notícias ao minuto, diário de notícias, observador) o ano em que entramos é/será marcado pela incerteza, pela imprevisibilidade. Aparentemente, dizem, estamos a entrar em nova era, em novos tempos. E, reforço uma vez mais as aparências, nada otimistas. Em jeito de resumo, retomo as palavras do diretor adjunto da visão quando escreve (revista de 29 de dezembro) que 2017 se afirmará por um «clima tumultuoso marcado por ataques terroristas, guerras selvagens, banalização da mentira, alteração dos sistemas de produção, aumento da intolerância, transformação global do mercado de trabalho,  advento de uma nova revolução tecnológica baseada na inteligência artificial». É assim, entre o pragmatismo dos tempos que correm, o pessimismo de consumo doméstico e algum ceticismo por aquilo que é novo, desbravados que são os primeiros dias de um novo ano.

Se assim é no geral, pergunto eu, e a escola, onde fica, o que lhe competirá? Escola pública, entenda-se que as diferenças são de monta. O que resta à escola? Que resolução (ou ões) assumir? Manter o pessimismo geral e coletivo dos analista? Duvido, na escola, em sala de aula não conheço pessimistas. Acalentar dúvidas e incertezas? Também duvido, ainda que dúvidas existam mas não serão sobre a sala de aula ou sobre a escola. Dúvidas, quanto muito, sobre as políticas e as opções (sejam elas nacionais ou locais). Mantermos algum ceticismo? Pode acontecer, essencialmente porque desconfiamos, somos (cultura e mentalidade nacional) algo cépticos, sobre o que é novo ou diferente (prevalece a ideia que para pior mais vale assim, não sabendo nós de antemão se a mudança será, ou não, pior, mas prevemo-la pior).

Em termos práticos e pragmáticos o que espero da escola? Direi, por aquilo que vejo e por aquilo que consigo perspetivar que irão existir mudanças nos concursos de professores. Implicações na dinâmica escolar? Dúvido. Muito provavelmente será um tempo diferente para os diretores (só para eles?) considerando que alguns se irão ou demitir ou não serem reconduzidos para surpresa dos seus botões. Perspetivo que as autonomias permanecerão dependentes de políticas nacionais, mas que o local, paulatinamente, se irá afirmar (mais não seja por pressão, pois 2017 é ano autárquico). Estou quase certo que permanecerá algum otimismo na sala de aula. Mais não seja porque continua a ser visto como refúgio. Muito provavelmente ir-se-ão acentuar as divergências (senão concorrência) entre ofertas regulares e ofertas não regulares. Dará isto azo à criação de processos de diferenciação docente, entre quem está/tem o regular e quem não tem? O mais certo.

Isto e muito mais que não prevejo nem perspetivo. Bom ano, sejam felizes.

Manuel Dinis P. Cabeça

02 de janeiro, 2017

Coisas das aulas


2017… mais do mesmo ou um ano de viragem? 2

Hora de regressos, do até breve, de algumas lágrimas de quem não consegue conter a saudade que o preço da distância impõe, hora do regresso às rotinas, do regresso ao trabalho, com mais ou menos vontade…

2017 afigura-se um ano com muitos pontos de interrogação. O mundo vive em suspenso com a entrada do imprevisível e polémico Donald Trump, a Coreia ameaça com novo teste de míssil nuclear intercontinental, a sangria no mediterrânico continua, a ameaça do terrorismo que persiste como vimos ontem em Istambul, o planeta continua a sofrer com a nossa irresponsabilidade e alheamento do inevitável, refugiados aqui e ali, guerras por ali e por acolá, António Guterres terá de estar ao seu melhor nível numa missão que parece impossível…

Por cá, um Presidente da República que transpira confiança por todos os poros, um Primeiro-Ministro especialista em consensos, uma direita desorientada com o sucesso da “geringonça” e a esquerda mais à esquerda com vontade de estar fora mas sabe que tem de estar dentro…

Na Educação, teremos um ano marcado pelo sempre polémico concurso de professores, algo que infelizmente continua a ser demasiado relevante no panorama educativo e o facto de o ser, só revela que ainda tempos um longo caminho a percorrer…

Em 2017 poderemos assistir a alterações que a concretizarem-se poderão mudar muita coisa, algumas delas já são uma certeza, outras são apenas promessas, a saber:

  • alargamento da municipalização escolar;
  • a média de educação física voltará a contar para a média de acesso ao ensino superior;
  • redução da carga letiva, tudo aponta para o 1º ciclo e consequente valorização das expressões;
  • manuais gratuitos para todo o 1º ciclo;
  • definição do que é essencial nos programas curriculares e permitir uma maior flexibilização;
  • escola a tempo inteiro.

Mas 2017 também poderá/deveria ser o ano:

  • da alteração do modelo de eleição do diretor;
  • da redução do número de alunos por turma, dando liberdade às escolas para gerirem a sua dimensão;
  • de uma aposta séria na criação de equipas multidisciplinares para combater o problema da indisciplina;
  • da valorização da formação contínua dos professores, do fim dos congelamentos e na aposta de uma avaliação que permitisse corrigir vícios antigos;
  • da alteração/estabilização do calendário escolar;
  • da melhoria do ensino profissional;
  • da melhoria das infraestruturas escolares;
  • da reforma aos 40 anos de serviço sem penalizações;
  • da valorização, estabilização e qualidade/quantidade do corpo não docente.

E podia continuar, mas não quero vos maçar logo no primeiro artigo de 2017.

Pelo ComRegras, algumas novidades irão surgir e mais dados relevantes serão publicados ao longo de 2017.

Espero sinceramente que 2017 seja melhor que 2016, depende apenas de nós, de cada uma das nossas ações, individuais e coletivas. Não peço o impossível, peço apenas que possamos ser melhores pessoas do que fomos em 2016, afinal, são as nossas ações que nos definem…

Desejo-vos um excelente ano e deixo-vos com uma música de uma das melhores bandas de todos os tempos, com uma mensagem que todos devíamos ouvir…

(…)

One love
One blood
One life you got
To do what you should
One life
With each other
Sisters, brothers

One life
But we’re not the same
We get to carry each other
Carry each other

One… one

(…)


Rankings escolares e a Taça de Portugal


No fim de semana foram publicados os rankings escolares. Publicação acompanhada, como desde sempre, por forte cacofonia de espíritos. Uns contra, outros a favor, outros antes pelo contrário.

Face ao ruído que desperta e aos comentários que promove, os rankings escolares podem ser comparados àquilo que é chamado de festa da taça de Portugal. Festa porque todos se misturam, os grandes e os pequenos, em encontros de uma só volta. Num qualquer encontro da taça de Portugal, jogam-se expectativas sabendo, de antemão, das limitadas possibilidades dos pequenos perante os grandes. Sabemos quem são os grandes. Como sabemos quem são os pequenos, e, sem ser por acaso, pelas mesmas razões que os grandes são grandes, pela história, pela tradição, pelos recursos, pelas verbas, pelo sistema que assim sempre se impôs. Uma festa onde os pequenos que, de quando em quando, se agigantam. Ou outras em que os grandes que se “descuidam”. É neste convívio em tons de festa que se confundem grandes e pequenos e se insinua uma pretensa democraticidade. Pretensa porque, dizem, todos têm as mesma hipóteses. São todos contra todos. Nada de mais errado, nada de mais antidemocrático que dizer que os grandes são pequenos e os pequenos, porque é dia de festa, são grandes.

Assim são os rankings. Todos no mesmo saco, grandes e pequenos, do interior ou do litoral, do campo ou da cidade, de cultura urbana ou de cultura nenhuma. Todos numa pretensa festa sobre a escola, em retóricas que mais não mostra que uma incontinência verbal sobre tudo e para quase nada.

Direi que os rankings são um mal necessário. Nada tenho contra (como nada tenho a favor) desde que não sejam vistos como um fim em si mesmos, como mero resultado. Nada tenho contra (ou a favor) se integrados em processos de organização e gestão escolar, de aferição e regulação de coletivos. Nada mostram ou escondem se integrados em processos de autoavaliação, e autorregulação. Tão pertinentes quanto desnecessários se forem mais um conjunto de indicadores integrados no quotidiano escolar e organizacional, entre outros, e servirem disso mesmo, de indicadores.

A grande questão dos rankings escolares passa, no meu entendimento, por perspetivar qual o papel da ação escolar enquanto instrumento do coletivo no tempo presente. Afinal e ao nível de cada escola, a discussão dos rankings (pelos resultados ou pelos processos) visa a emancipação daqueles que a frequentam, a promoção do espírito crítico e das autonomias pessoais mediante a libertação dos determinismo locais (sociais, económicos, culturais ou geográficos). Ou, pelo contrário, denota as dimensões instrumentais de segregação (social ou económica, regional ou cultural) que uma pretensa competitividade hierárquica impõe, aliada à persistência do destino? E, se uns sabem qual o seu papel e a sua função, independentemente de serem pequenos ou grandes, do campo ou da cidade, outros há que se limitam a andar ao sabor das circunstâncias e dos ventos.

Feliz Natal, boas entradas em 2017 que só regresso pró ano. Sejam felizes.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas.

19 de dezembro, 2016


Gerir em complexidade – parte III – Alternativas

Antes, no primeiro apontamento, abordei as questões que introduziram e acrescentaram níveis de complexidade à escola (sinteticamente, diversificação de objetivos, interesses e estratégias). No segundo abordei como essa complexidade se repercutiu no contexto da sala de aula. A fechar o tríptico as alternativas, porque as há sempre, mesmo que digam que não há alternativas.

Já lá vai o tempo da utilização de receitas padrão, com base, a maior parte das vezes, em regras e regulamentos. Apesar de receitas padrão, houve um tempo em que funcionavam e permitiram que o sistema funcionasse de forma mais ou menos harmoniosa. Foram tempos em que  pelas rotinas, pela tentativa e erro, pela persistência e boa vontade de alguns a coisa se compunha e se resolviam problemas simples. Progressivamente cresceu a complexidade, as dimensões de cultura profissional foram colocadas em causa e, nos tempos que correm, estamos no meio de um sistema altamente complexo porque deveras imbricado, fluído, policentrado, reticular e tão aleatório quanto imprevisível.

É impossível gerir este novo sistema? Não. Desde logo porque continua a existir escola e, por muito incrível que possa parecer a muitos de nós, funciona. Pode não ser da melhor maneira, podemos não ter os resultados esperados ou sequer desejados, mas funciona. Pode deixar muito a desejar quanto a indicadores de eficácia e eficiência, mas funciona, ainda garante respostas que mais nenhum outro sistema assegura. Depois também porque há sistemas muito mais complexos que a escola e a educação e eles governam-se e são governados (a saúde, por exemplo, a justiça, por exemplo). O que falta então para que a escola (a gestão escolar) ganhe outras dimensões e se adequa aos tempos e à complexidade? No meu entendimento três elementos.

Descentralização e autonomia não apenas do nível central para o local mas e de forma muito particular, interna, entre setores. A escola não pode continuar a ser uma organização plana onde tudo se resolve com envolvimento do/a diretor/a. Hoje torna-se essencial a descentralização de procedimentos, de processos de decisão. Hoje precisa-se que os órgãos assumam funções, se expressem como locais de pensamento e configuração organizacional (mas também profissional e cultural). Descentralização que permita que os diferentes órgãos intermédios acompanhem, avaliem e definam respostas adequadas, próximas dos problemas e, de forma muito particular, das pessoas envolvidas. Descentralização que faça com que os órgãos intermédios não sejam meras correias de transmissão amorfas ou acríticas ou simplesmente ausentes. .

Segundo elemento, conhecimento. Direi que conhecimento especializado, assente no funcionamento da escola, de uma escola e não em indicadores genéricos e gerais. Conhecimento que permita desenvolver competências, aliar teoria e prática em processo contextualizado  e não do voluntarista. Conhecimento que decorra do pensar as práticas e a organização, que seja capaz de regular processos e procedimentos. Conhecimento mobilizador.

Finalmente visão estratégica que una interesses, crie pontes de consenso (diferente de unanimismos) de médio e longo prazo. Uma visão que permita identificar sentidos ao trabalho escolar, mas também formas de o percorrer.

São três elementos direi simples, mas de difícil (ou complexa) implementação. São elementos que implicam, eles mesmos, conhecimento organizacional e orientação face uma cultura profissional.

Manuel Dinis P: Cabeça

12 de dezembro, 2016

coisas da escola;


Alunos que faltam aos testes, porque estão de férias com os pais… 3

O direito às férias é um direito laboral e transversal a todos. A maioria da população portuguesa tem a possibilidade de tirar uns dias de férias sem ser em agosto, algo que os professores infelizmente não podem fazer. As vantagens são bastante significativas principalmente a nível financeiro. Nada contra, apenas pura inveja…

Passar uns dias com a família é algo que deve ser fomentado, mas aqueles que são intitulados de encarregados de educação, deviam estar mais cientes que ao levar o(s) seu(s) filho(s) de férias na penúltima semana de aulas de um qualquer período, corre o sério risco de este(s) estar(em) a faltar a momentos de avaliação.

Pior ainda, é quando ficamos a saber pelos colegas de turma que o “Zé”, o “Manel”, ou a “Maria” estão a faltar porque estão na Madeira, nos Açores, ou do outro lado do Atlântico.

Bonito, sim senhor…

E agora? Virá uma qualquer justificação de faltas a dizer que o menino(a) esteve doente para pressionar os professores a repetir a dita avaliação. Chato, pois, quem não sabe da verdade sente-se na obrigação de repetir a dita, o pior é se o educando aparecer na escola “torradinho” do sol a contar aos colegas/professores os maravilhosos mergulhos nas águas calientes que usufruiu no feriado e respetiva ponte…

O aluno poderá ficar com um zero bem redondinho e colocar em causa o seu aproveitamento para este período, mas a tão apregoada avaliação contínua também se aplica nestes casos, e aquele zero vai “torrar” o pobre coitado e não adianta de nada colocar o after sun que a marca permanecerá até junho…

Não tem mal, foi só um teste, não é isso que impedirá o aluno de se formar e ser um profissional de sucesso. Não, claro que não… Mas os princípios que os pais devem conhecer e transmitir aos seus educandos, são os pilares para o seu caráter. Desvalorizar a escola, mesmo que seja apenas um só dia, é um mau princípio, e ainda por cima escolhido numa altura onde muito se decide.

Ser pai e mãe é uma chatice, eu sei que também o sou, mas ninguém nos obrigou, é um compromisso para a vida e haverá muito tempo para colocar o protetor solar… É uma questão de prioridades…


Gerir em complexidade (2ª parte)

Parte II – a complexidade em sala de aula

img_20161007_095905Antes abordei alguns dos factores que imprimiram níveis de complexidade à gestão da escola (participação dos pais/encarregados de educação, diluição das culturas de escola, diversificação de interesses e objetivos, parceiros e parcerias locais). Hoje abordo como estes elementos se imiscuem na sala de aula e a imprimem também aí elementos de complexidade .

Perante a crescente complexidade escolar não é apenas a gestão escolar que se encontra no cerne da questão. Aquela diversidade e a crescente complexidade que lhe está associada, acaba por se refletir e fazer (res)sentir na gestão de sala de aula e na sua dinâmica. Reflexo por intermédio da fluidez, participação, diversificação, heterogeneidade e pluralidade de atores, situações e circunstâncias. Situação que torna a sala de aula onde hoje trabalho tão semelhante àquela que eu tive há dez ou 20 anos atrás apenas pela estrutura organizacional. Um mesmo espaço, um mesmo acontecimento mas tudo o resto (dinâmicas, interesses, estratégias, disposição, comportamentos, atitudes, valores e modelos) bem distantes.

Entre a gestão escolar e a gestão de sala de aula acresce que há 20 anos atrás a escola era uma solução para muitos problemas. Desde logo as literacias, o analfabetismo, as diferentes formas de exclusão (escolar e social). A escola procurava ainda dar respostas, sensibilizar para  os riscos que começavamos a enfrentar (tecnológicos, sociais, europeus). A escola permitia, pelas certificações que conferia, pelo reconhecimento que lhe era dado, assegurar não só as mobilidades sociais como garantir alternâncias profissionais, migrações regionais, isto é, progresso social e pessoal. Hoje a escola é, social e politicamente, um problema. Porque não há empregos, porque nos convencemos dos índices de bem estar social e cultural alcançados. Porque estamos (muitos parecem estar) convencidos que a tecnologia tudo resolve, é milagre onde não há soluções. Porque há um claro desfasamento entre o que se ensina na escola e as vivências, as dinâmicas, os fluxos do nosso quotidiano.

A sala de aula onde se joga na longa duração, para o qual ninguém (nem alunos, nem pais, nem políticos) têm paciência (ou tempo) para esperar.

Gerir tantas e tão diversificadas variáveis dentro da sala de aula, espaço sempre acanhado, é um dos muitos desafios que se coloca aos professores. Procurar equilibrar dinâmicas e interesses, identificar estratégias de envolvimento e implicação para alunos tão diferentes, conciliar objetivos e metas para pessoas que não têm objetivos é o desafio.

Se, governar uma escola em 2016 nada tem de parecido ou sequer semelhante ao que foi gerir a mesma escola na década passada ou há 20 anos atrás, igual situação se estabelece para a sala de aula, apesar das aparentes semelhanças ou da permanência das gramáticas escolares.

Hoje torna-se manifestamente difícil, complexo resolver problemas com base nas redes de afiliação, cumplicidade e camaradagem que caraterizaram grupos e conselhos pedagógicos dos anos 90 do século passado. Mesmo que fossem pontilhadas com tensões, atritos e alguns conflitos, esse  contexto nada tem a ver com as divergências, com a necessidade de negociação constante e, muito particularmente, com as culturas distintas que hoje marcam o mesmo órgão (que de igual apenas tem o nome, algumas funções e a mera aparência de continuidade).

Aquelas que foram as estruturas de coordenação intermédia daquele tempo (em particular coordenadores de departamento e direção de turma), assentes que estavam na informalidade, na pessoalidade, na proximidade em nada se comparam com os atuais. Departamentos que hoje assumem, em muitos casos, mais do triplo de docentes de então. Marcados por relações pessoais de caráter fugaz e fugidio (fluído) dos seus elementos, com encontros (tempos) sempre escassos para resolver ou falar sobre situações (muito menos para resolver problemas). Ou mesmo o desconhecimento por via de uns não frequentaram a “outra” escola ou por simples incompatibilidade de horário.

Para o fecho deste tríptico, para a semana, alternativas e propostas de trabalho.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas

5 de dezembro, 2016


Banalidades ministeriais e lata de alguns deputados…

Isto até vai parecer um daqueles noticiários da RTP antes do 25 de Abril (nem no dia em que o homem foi à Lua deixaram de abrir com notícias de uma Excelência Governamental).O ministro da educação, hoje, decidiu falar de ensino profissional numa visita à Guarda. Não saiu das banalidades mais redondas e habituais: “importante ver como o ensino profissional é um dos pilares mais importantes da qualificação dos portugueses” ou “Nós temos um objetivo básico e fundamental: chegar a 2020 com 50% dos nossos alunos que concluem o ensino secundário através de vias profissionalizantes”. Falta saber se o valor do ensino profissional é só proclamado nestes momentos solenes, em banalidades, ou passa por real valorização dos profissionais, dos alunos e do conhecimento que lá se produz.

O ministro diz frases vagas, com que toda a gente concorda e, dos assuntos importantes, vem outros falar. Por exemplo, Carlos César fala da entrada de precários na função pública, lá para Outubro do próximo ano (assunto que muito interessa às escolas como todos sabemos).

Com uma lata desproporcionada e despudorada, uma deputada do CDS, diz o Correio da Manhã, quer reposicionar professores na carreira. O texto só se lê na edição em papel mas a imagem merece ser guardada para a posterioridade, com o riso largo da senhora deputada, que julga que nos faz de parvos (a proposta é só um rodriguinho parlamentar).

reposicionar-professores

Não sei porquê, lembrei-me de um aluno de uma escola onde dei aulas que partia retrovisores e amassava para-lamas de carros de professores, no parque na escola, porque candidamente queria ajudá-los, depois, encaminhando-os para o pai que era batechapas numa chafarrica vizinha.

Médias ou dissonâncias nos alunos por turma e na desvalorização

Outro assunto importante é a questão do número de alunos por turma, sobre o qual o Diário da República de sexta-feira publicou oficialmente um interessante documento do Conselho Nacional de Educação que vale a pena ler.

Quem for à página 34474, nas tabelas que lá estão, pode ficar, por exemplo, a saber dos desvios (contra o hábito geral de falar disto usando médias): no 1º ciclo, 17,5% das turmas tinham, em 2015/16, mais alunos que o máximo permitido (por exemplo, nas situações com alunos com necessidades educativas especiais). Sendo os limites máximos já excessivos, isto mostra como usar médias para decidir dá mau resultado. No 2º ciclo, 15,4% das turmas tinham alunos a mais. 12,9% no 3º ciclo. Cerca de 11% no ensino vocacional e 7,5% no Secundário.

Se a média é aparentemente baixa no todo nacional, desvios, com estas percentagens do total de turmas (e face a limites de número de alunos, que já são excessivos e deviam baixar), merecem atenção. Mas parece que a esquerda engavetou isto para Janeiro. Ou então vai ser como o reposicionamento da outra parlamentar de taxa arreganhada….

brinquinhoPela Madeira, hoje protestou-se com um concerto dissonante contra a “desvalorização e discriminação profissionais”.

Os docentes do Conservatório Regional, numa nota distribuída à população, afirmam que “não aceitam a desvalorização e discriminação profissionais a que estão a ser sujeitos por parte da Secretaria Regional da Educação [da Madeira]” e exigem “que a sua carreira e tabela remuneratória sejam as do Estatuto da Carreira Docente da Região, como acontece com os demais professores da rede pública” do arquipélago.

O “concerto dissonante” teve como programa a interpretação do 1.º andamento de ‘Eine Kleine Nachtmusik’, de Mozart, em três partes.

Condenações, campos de refugiados e violência

Por Braga, o Tribunal decidiu condenar diretores de um jardim de infância a penas de prisão (suspensas) por burla tributária. Podem ler aqui, no Público, e ficar a saber que ainda estão em dívida à Segurança Social 15.127 euros:

“A suspensão das penas de prisão fica condicionada à restituição daqueles 15.127 euros à Segurança Social.” Ponto importante e exemplar da notícia é que “A mulher foi ainda condenada por seis crimes de coacção, por causa da “pressão psicológica” que exerceria sobre funcionários e educadoras” que espoletaram o processo através de denúncias.

Por Viseu, uma escola e o Exército vão fazer uma atividade sobre qual não sei o que pensar (mas o instinto faz-me ter algumas dúvidas…. mas com o benefício nelas pela intenção): reconstituir com um grupo de alunos “um campo de refugiados” para eles experimentarem a situação.

O texto da agência Ecclesia – a atividade é da disciplina de EMRC – explica: com a atividade “Refugiados para a Paz” pretende-se “simular um Campo de Refugiados”, proporcionando aos alunos uma “experiência única que complemente o seu percurso escolar e que lhes dê a possibilidade de “refletir sobre a condição humana e a dignidade da pessoa” e “formar consciências esclarecidas, fomentando o desenvolvimento do sentido crítico”, revela a nota.

Pela UTAD, divulga-se uma ferramenta que podia dar jeito em muitas escolas. Chamam-lhe violentómetro e serve para medir  e caracterizar a violência nos comportamentos dos alunos da Universidade. Vale a pena ver e talvez quem sabe importar a ideia para algumas escolas.

Crianças a viajar de graça e velhos em escolas abandonadas

pic004Entre as outras notícias do dia deixem-me ser ronhoso e provinciano e fazer uma pergunta sobre uma delas. Na cerimónia de entrega da Carris ao município de Lisboa, o presidente Fernando Medina anunciou passes de graça para crianças até 12 anos.

Mas a medida é só para os utilizadores da Carris (e o resto do país em que os padrões de mobilidade até são piores?).

O centralismo está assim. Já nem se preocupa em esconder os benefícios localizados no centro que todos pagam sem beneficiarem também (sendo que o Estado fica com a dívida histórica e ciclópica da nova empresa municipal que nasce limpa desses encargos).

E, por isso, é que o interior e a “província” estão como estão. As escolas fecharam e a solução é fazer lares de idosos (e não pensem que acho mal, mas acho triste). Aconteceu em Alfândega da Fé em que uma escola, fechada há 10 anos, foi assim reconvertida como mostra a reportagem da RTP.

E, para terminar, remeto-vos para um texto publicado num jornal de Braga sobre autonomia e sobre municipalização. Rui Rio veio no fim de semana falar de como renega a campanha que fez contra a regionalização no referendo de há quase 2 décadas (lágrimas tão retardadas que devia estar calado e só voltar a falar quando estiver a liderar o PSD e decida concordar com nova tentativa).

Mas, mesmo com estes regionalistas penitentes serôdios a alternativa tosca da municipalização continua a ser receitada como panaceia ou como emplastros para dores articulares do Estado sem ver outras alternativas.

No domínio das escolas há quem pense esses temas e fale claro e com conhecimento como faz o Jorge Saleiro neste texto objetivo que podia ser Autonomia? Existe mesmo? Ou é um mito do género unicórnio?


Ação e reação

dominoAs leis da física orientaram o mundo social durante largo período de tempo. Tanto que apesar das mudanças, as ciências sociais continuam a privilegiar o quantitativo, o número, as taxas, os rácios, os indicadores de medida para se afirmarem. Os processos de análise continuam a ter como pressupostos lógicas da física, ação e reação, o cá e o lá, o perto e o longe. Isto é, os processos sociais são vistos e analisados tendo por base uma espécie de maniqueísmo que faz com que sejam vistos como bons ou como maus, com resultados ou sem eles. Quando as dimensões sociais envolvem muitos outros elementos, tão ou mais importantes ou determinantes, que as leis da física.

Ora os tempos que correm (na educação mas não só) mostram que a realidade é mais do que um de dois lados, bom ou mau. Os tempos dão conta de dimensões complexas, plurais, com fatores imbricados uns nos outros. Os tempos (na escola mas não só) são algo entre o confuso, errático, instáveis, imprevisíveis, inconstantes. Sendo, ao mesmo tempo, desafiantes, mobilizadores, questionadores, conservadores. Ou seja, colocam em causa o que aprendemos durante décadas, fazem com que nos questionemos sobre o que fazemos, como fazemos, porque fazemos. Não significa que estejamos mal ou sequer errados, apenas nos obrigam a questionar modos, a perceber sentidos, a compreender implicações (e resultados).

Na escola esta ideia sente-se por via dos desafios e das respostas pedagógicas. Percebemos, com relativa facilidade, que precisamos de outras (novas) respostas para as perguntas de sempre (como enfrentar o desinteresse, a indiferença, o alheamento). Percebemos, com relativa facilidade, da necessidade de partilhar responsabilidades e envolver pais/encarregados de educação, municípios, técnicos, tutela para além dos professores que vão além do professor e do aluno. Damos conta da necessidade de implementar processos multipolares, onde há partilha e responsabilidades e não se procuram nem erros nem culpados. Percebemos as enormes dificuldades, quando não mesmo contradições, entre exigência, rigor, trabalho, empenho, de um lado, e, do outro, resultados escolares, sucesso, escola para todos. Temos de encontrar a rede que permita assegurar algum equilíbrio entre o trabalho individual, o(s) desempenho(s) de sala de aula e a necessidade de se pensarem coletivamente as respostas, de se cruzarem perspectivas e olhares, de nos submetermos ao grupo e ao coletivo.

Temos (nós professores), fruto dos tempos e dos modos, de encarar a nossa dimensão técnica e especializada e definir a nossa ação e não de apenas reagirmos. Deixar de dizer que isso é teoria e refugiamo-nos nessa retórica algo desculpabilizante e marcadamente de inércia. Temos de assumir a nossa ação numa dimensão teórica que permita pôr em prática propostas de trabalho contextualizadas. Assumirmos a ação implica assumir o cruzamento entre autonomia pessoal e profissional e a responsabilidade da decisão debatida, participada, colaborativa.

Os tempos não estão para reações (habitualmente emotivas, tardias, extemporâneas). Os tempos impõem que os professores definam a sua ação, apontem caminhos, definam processos. Precisamos de ação e não de reação. A educação tem de ser farol nos tempos que correm.

Manuel Dinis P. Cabeça

coisas das aulas

21 de novembro, 2016