Coisas das aulas


Sentidos e sentimentos 2

Não represento nada nem ninguém que não seja a minha pessoa, o que penso por aquilo que vejo. Isto para nesta escrita de hoje destacar um qualquer sentido ou sentimentos que perpassam pela escola. Já pensei que fosse apenas pela minha escola. Depois comecei por pensar que se circunscrevia a esta minha região. Falei com colegas, troquei teclas com aqueles que conheço e que estão espalhados um pouco por todo o país. Percebo que aquilo que sinto não sou eu apenas a sentir e não é só pela minha escola, nem sequer por esta minha região.

Sinto que há sentimentos que se afirmam e que marcam contextos, realidades, situações. Não consigo traduzir de forma clara, mas direi que é algo entre o desalento e o desencanto, entrecortado por um certo cansaço que não passa mesmo depois de uma pausa, menos ainda depois de um sempre curto fim de semana. São sentimentos onde dou conta do modo como soçobramos perante a realidade, nos sentimos esmagados pelo quotidiano. É um qualquer estado de espírito que nos consome a paciência, esgota os últimos fios de tolerância, veda sentimentos de empatia e faz com que nos isolemos mais ainda.

Sinto, e há já algum tempo, sentimentos de cansaço, de impaciência, de desalento e de  desencanto que fazem com que consideremos, como último reduto, a sala de aula. Esta surge, nas retóricas de muitos docentes, como o último espaço onde se sente algum privilégio, reconhecimento, alegria, prazer. Mas é também aí, na sala de aula, que acabamos por repercutir estados de espírito, tensões, ansiedade. Angustias.

Será, estou quase certo, fruto das medidas de políticas que têm criado elementos de stresse, cansaço e desalento – a redução de benefícios de carreira, o aumento do número de turmas, o aumento do número de alunos por turma, os casos e situações cada vez mais complexos no seio de cada turma (desde os comportamentos às situações pessoais que decorrem da crise social). Invariavelmente surgem fruto da incapacidade de resolvermos tudo o que se nos depara em contexto letivo e profissional. Cada vez mais assoberbados por solicitações – tantas e tantas parvas como nunca.

Agravou-se também por via das agregação que desbaratam culturas, isolou elementos antes unidos. Situação caricata esta, das agregações que, ao juntar diferentes realidades escolares e educativas, separou culturas, pessoas, isolou outras e tem desencadeados os mais diversos fenómenos de rejeição e oposição.

Queremos estabilidade. Que as políticas educativas estabilizem e proporcionem algum descanso aos professores. Gostaríamos que a paz, o sossego e que a tranquilidade regressasse. Gostaríamos, de igual modo, que se retomasse um tempo que ficou, inexoravelmente, para trás. Contudo, estou certo que os tempos irão continuar algo intranquilos, para ser simpático. Que o que passou não mais regressa.

A solução, a alternativa a este estado de situação só é possível localmente. Desde que localmente se identifiquem e promovam formas de cooperação, que aliviem o trabalho coletivo. Formas e medidas que façam com que possamos partilhar soluções (e não os problemas).

Estou certo que não existirá poção mágica que ultrapasse, resolva, de um dia para o outro a situação em que nos encontramos. Mas terá de ser o local, os mais diretamente interessados em reencontrar novos equilíbrios, novos pontos de consenso. Inclusivamente em romper com situações que hoje causam mal estar e desalento. É ao local que compete isso e não a medidas de política que tardam em se afirmar.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas

16 de janeiro, 2017


Fazer (Ser ) diferente

Deixaram um comentário numa entrada do meu cantinho das aulas, que mobilizo enquanto pretexto, para a escrita desta semana.

A partir dele, duas ideias. O papel, a ação e a intervenção do diretor de turma (DT). Uma segunda sobre ser ou fazer diferente na escola pública. E sublinho esta dimensão importante, escola pública. Por muito incrível que possa parecer a muitos, só na escola pública é possível fazer ou ser diferente. Na escola privada um professor enquadra-se numa bitola, num protocolo (seja pedagógico, funcional ou institucional). O docente é mera peça de engrenagem. Na escola pública (quase) todos os desvarios são permitidos.

Começo pelo papel e pela ação do DT, e replico uma ideia já veiculada no naquele meu sítio quando afirmo que  o «DT é um faz tudo – é professor, orientador, por vezes psicólogo, assistente social, familiar, padre ou missionário, amigo ou ouvinte, ou apenas uma pessoa,(…)». É esta a ideia que nós, professores, na generalidade das situações, fazemos passar, assoberbados que estamos com as faltas, o preenchimento de plataformas, o acompanhamento de justificações, o cumprimento das obrigações legais, a salvaguarda da nossa ação (pessoal e profissional), o atendimento a pais/encarregados da educação (nem sempre fáceis, nem sempre cordatos). Contudo, para além dos formalismos, ser-se DT é também a coisa boa de um sorriso, de um obrigado, de um reconhecimento que, cedo ou tarde, feito com ou sem jeito, faz com que todas aquelas agruras, contrariedades e irritações se desvaneçam. É a partir de um sorriso, de um obrigado, de um gesto simples mas que reconhecemos como fruto do nosso trabalho, que queremos acreditar que outros virão, outros existirão. São estes pequenos momentos, cada vez mais raros frutos da voracidade dos individualismos, que fazem e alimentam a vontade de se ser professor. E, no que me diz respeito, gostar de ser DT.

Segunda ideia num mesmo texto, ser ou fazer diferente. Se considero que um professor, individualmente considerado, pode fazer toda a diferença do mundo e/ou na vida de um jovem, considero que um DT presente, implicado, mobilizado e militante da/na sua ação/papel pode fazer ainda mais. Pode fazer crescer exponencialmente essa diferença. Isto porque não age apenas perante um dos elementos da ação educativa (o aluno) mas tem acesso a duas outras (ao pai/mãe encarregados de educação e à família). Agir perante estas três variáveis (alunos, encarregado de educação, família) permite manobrar (pensei em escrever manipular, mas talvez fosse excessivo) a ação escolar (essencialmente ao nível dos comportamentos, das atitudes – a partir da família torna-se “fácil” perceber comportamentos). Ser e assumir o papel de DT permite a um professor trabalhar a prazo. Não se considera o tempo de um exame, o programa de uma disciplina ou, nem sequer, os objetivos, as metas ou que quer que nos indiquem que temos de alcançar. Sendo DT um professor sabe que uma palavra pode fazer toda a diferença. Implica dar missa? É verdade. Implica ser moralista? É verdade. Mas é aqui, enquanto DT que um professor faz ou pode fazer toda a diferença.

Considero que o legislador tem levado em consideração esta dimensão do DT – de ser um faz tudo. Mas de o ser num sentido positivo, alegre, construtivo. Muitos dos professores ficam presos à sua dimensão mais funcional, mais administrativa – não menos importante, reconheço. Mas falam de uma e, por vezes, esquecem outra que efetivamente valorizam – a dos afetos, as dimensões mais sociais de se ser professor e DT.

Pessoalmente e independente do trabalho que me dá, gosto mesmo de ser DT. Sinto-me um privilegiado.
PS: o texto estava iniciado antes de saber da morte de Mário Soares. Honro o seu papel e a sua memória com a capa de hoje do jornal I. Também ele fez sempre diferente, foi um militante da vida e da liberdade. Ajudou-nos a ser o que somos hoje.


A escola no tempo das incertezas

Começamos um novo ano. Já não é altura de balanço, o tempo velho ficou para trás. Mas pode ser tempo de promessas, das chamadas resoluções de ano novo.

De certa forma, tudo continua como dantes e como sempre. À vontade de novas promessas sucede-se o pragmatismo do nosso quotidiano. À vontade de novas resoluções impõe-se uma realidade que nos consome. À crença de definir outros objetivos sucede-se a necessidade de darmos conta do que temos. Se assim é, para quê novos ou outros? Mais moenga?

De acordo com a imprensa nacional (notícias ao minuto, diário de notícias, observador) o ano em que entramos é/será marcado pela incerteza, pela imprevisibilidade. Aparentemente, dizem, estamos a entrar em nova era, em novos tempos. E, reforço uma vez mais as aparências, nada otimistas. Em jeito de resumo, retomo as palavras do diretor adjunto da visão quando escreve (revista de 29 de dezembro) que 2017 se afirmará por um «clima tumultuoso marcado por ataques terroristas, guerras selvagens, banalização da mentira, alteração dos sistemas de produção, aumento da intolerância, transformação global do mercado de trabalho,  advento de uma nova revolução tecnológica baseada na inteligência artificial». É assim, entre o pragmatismo dos tempos que correm, o pessimismo de consumo doméstico e algum ceticismo por aquilo que é novo, desbravados que são os primeiros dias de um novo ano.

Se assim é no geral, pergunto eu, e a escola, onde fica, o que lhe competirá? Escola pública, entenda-se que as diferenças são de monta. O que resta à escola? Que resolução (ou ões) assumir? Manter o pessimismo geral e coletivo dos analista? Duvido, na escola, em sala de aula não conheço pessimistas. Acalentar dúvidas e incertezas? Também duvido, ainda que dúvidas existam mas não serão sobre a sala de aula ou sobre a escola. Dúvidas, quanto muito, sobre as políticas e as opções (sejam elas nacionais ou locais). Mantermos algum ceticismo? Pode acontecer, essencialmente porque desconfiamos, somos (cultura e mentalidade nacional) algo cépticos, sobre o que é novo ou diferente (prevalece a ideia que para pior mais vale assim, não sabendo nós de antemão se a mudança será, ou não, pior, mas prevemo-la pior).

Em termos práticos e pragmáticos o que espero da escola? Direi, por aquilo que vejo e por aquilo que consigo perspetivar que irão existir mudanças nos concursos de professores. Implicações na dinâmica escolar? Dúvido. Muito provavelmente será um tempo diferente para os diretores (só para eles?) considerando que alguns se irão ou demitir ou não serem reconduzidos para surpresa dos seus botões. Perspetivo que as autonomias permanecerão dependentes de políticas nacionais, mas que o local, paulatinamente, se irá afirmar (mais não seja por pressão, pois 2017 é ano autárquico). Estou quase certo que permanecerá algum otimismo na sala de aula. Mais não seja porque continua a ser visto como refúgio. Muito provavelmente ir-se-ão acentuar as divergências (senão concorrência) entre ofertas regulares e ofertas não regulares. Dará isto azo à criação de processos de diferenciação docente, entre quem está/tem o regular e quem não tem? O mais certo.

Isto e muito mais que não prevejo nem perspetivo. Bom ano, sejam felizes.

Manuel Dinis P. Cabeça

02 de janeiro, 2017

Coisas das aulas


Rankings escolares e a Taça de Portugal


No fim de semana foram publicados os rankings escolares. Publicação acompanhada, como desde sempre, por forte cacofonia de espíritos. Uns contra, outros a favor, outros antes pelo contrário.

Face ao ruído que desperta e aos comentários que promove, os rankings escolares podem ser comparados àquilo que é chamado de festa da taça de Portugal. Festa porque todos se misturam, os grandes e os pequenos, em encontros de uma só volta. Num qualquer encontro da taça de Portugal, jogam-se expectativas sabendo, de antemão, das limitadas possibilidades dos pequenos perante os grandes. Sabemos quem são os grandes. Como sabemos quem são os pequenos, e, sem ser por acaso, pelas mesmas razões que os grandes são grandes, pela história, pela tradição, pelos recursos, pelas verbas, pelo sistema que assim sempre se impôs. Uma festa onde os pequenos que, de quando em quando, se agigantam. Ou outras em que os grandes que se “descuidam”. É neste convívio em tons de festa que se confundem grandes e pequenos e se insinua uma pretensa democraticidade. Pretensa porque, dizem, todos têm as mesma hipóteses. São todos contra todos. Nada de mais errado, nada de mais antidemocrático que dizer que os grandes são pequenos e os pequenos, porque é dia de festa, são grandes.

Assim são os rankings. Todos no mesmo saco, grandes e pequenos, do interior ou do litoral, do campo ou da cidade, de cultura urbana ou de cultura nenhuma. Todos numa pretensa festa sobre a escola, em retóricas que mais não mostra que uma incontinência verbal sobre tudo e para quase nada.

Direi que os rankings são um mal necessário. Nada tenho contra (como nada tenho a favor) desde que não sejam vistos como um fim em si mesmos, como mero resultado. Nada tenho contra (ou a favor) se integrados em processos de organização e gestão escolar, de aferição e regulação de coletivos. Nada mostram ou escondem se integrados em processos de autoavaliação, e autorregulação. Tão pertinentes quanto desnecessários se forem mais um conjunto de indicadores integrados no quotidiano escolar e organizacional, entre outros, e servirem disso mesmo, de indicadores.

A grande questão dos rankings escolares passa, no meu entendimento, por perspetivar qual o papel da ação escolar enquanto instrumento do coletivo no tempo presente. Afinal e ao nível de cada escola, a discussão dos rankings (pelos resultados ou pelos processos) visa a emancipação daqueles que a frequentam, a promoção do espírito crítico e das autonomias pessoais mediante a libertação dos determinismo locais (sociais, económicos, culturais ou geográficos). Ou, pelo contrário, denota as dimensões instrumentais de segregação (social ou económica, regional ou cultural) que uma pretensa competitividade hierárquica impõe, aliada à persistência do destino? E, se uns sabem qual o seu papel e a sua função, independentemente de serem pequenos ou grandes, do campo ou da cidade, outros há que se limitam a andar ao sabor das circunstâncias e dos ventos.

Feliz Natal, boas entradas em 2017 que só regresso pró ano. Sejam felizes.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas.

19 de dezembro, 2016


Gerir em complexidade – parte III – Alternativas

Antes, no primeiro apontamento, abordei as questões que introduziram e acrescentaram níveis de complexidade à escola (sinteticamente, diversificação de objetivos, interesses e estratégias). No segundo abordei como essa complexidade se repercutiu no contexto da sala de aula. A fechar o tríptico as alternativas, porque as há sempre, mesmo que digam que não há alternativas.

Já lá vai o tempo da utilização de receitas padrão, com base, a maior parte das vezes, em regras e regulamentos. Apesar de receitas padrão, houve um tempo em que funcionavam e permitiram que o sistema funcionasse de forma mais ou menos harmoniosa. Foram tempos em que  pelas rotinas, pela tentativa e erro, pela persistência e boa vontade de alguns a coisa se compunha e se resolviam problemas simples. Progressivamente cresceu a complexidade, as dimensões de cultura profissional foram colocadas em causa e, nos tempos que correm, estamos no meio de um sistema altamente complexo porque deveras imbricado, fluído, policentrado, reticular e tão aleatório quanto imprevisível.

É impossível gerir este novo sistema? Não. Desde logo porque continua a existir escola e, por muito incrível que possa parecer a muitos de nós, funciona. Pode não ser da melhor maneira, podemos não ter os resultados esperados ou sequer desejados, mas funciona. Pode deixar muito a desejar quanto a indicadores de eficácia e eficiência, mas funciona, ainda garante respostas que mais nenhum outro sistema assegura. Depois também porque há sistemas muito mais complexos que a escola e a educação e eles governam-se e são governados (a saúde, por exemplo, a justiça, por exemplo). O que falta então para que a escola (a gestão escolar) ganhe outras dimensões e se adequa aos tempos e à complexidade? No meu entendimento três elementos.

Descentralização e autonomia não apenas do nível central para o local mas e de forma muito particular, interna, entre setores. A escola não pode continuar a ser uma organização plana onde tudo se resolve com envolvimento do/a diretor/a. Hoje torna-se essencial a descentralização de procedimentos, de processos de decisão. Hoje precisa-se que os órgãos assumam funções, se expressem como locais de pensamento e configuração organizacional (mas também profissional e cultural). Descentralização que permita que os diferentes órgãos intermédios acompanhem, avaliem e definam respostas adequadas, próximas dos problemas e, de forma muito particular, das pessoas envolvidas. Descentralização que faça com que os órgãos intermédios não sejam meras correias de transmissão amorfas ou acríticas ou simplesmente ausentes. .

Segundo elemento, conhecimento. Direi que conhecimento especializado, assente no funcionamento da escola, de uma escola e não em indicadores genéricos e gerais. Conhecimento que permita desenvolver competências, aliar teoria e prática em processo contextualizado  e não do voluntarista. Conhecimento que decorra do pensar as práticas e a organização, que seja capaz de regular processos e procedimentos. Conhecimento mobilizador.

Finalmente visão estratégica que una interesses, crie pontes de consenso (diferente de unanimismos) de médio e longo prazo. Uma visão que permita identificar sentidos ao trabalho escolar, mas também formas de o percorrer.

São três elementos direi simples, mas de difícil (ou complexa) implementação. São elementos que implicam, eles mesmos, conhecimento organizacional e orientação face uma cultura profissional.

Manuel Dinis P: Cabeça

12 de dezembro, 2016

coisas da escola;


Gerir em complexidade (2ª parte)

Parte II – a complexidade em sala de aula

img_20161007_095905Antes abordei alguns dos factores que imprimiram níveis de complexidade à gestão da escola (participação dos pais/encarregados de educação, diluição das culturas de escola, diversificação de interesses e objetivos, parceiros e parcerias locais). Hoje abordo como estes elementos se imiscuem na sala de aula e a imprimem também aí elementos de complexidade .

Perante a crescente complexidade escolar não é apenas a gestão escolar que se encontra no cerne da questão. Aquela diversidade e a crescente complexidade que lhe está associada, acaba por se refletir e fazer (res)sentir na gestão de sala de aula e na sua dinâmica. Reflexo por intermédio da fluidez, participação, diversificação, heterogeneidade e pluralidade de atores, situações e circunstâncias. Situação que torna a sala de aula onde hoje trabalho tão semelhante àquela que eu tive há dez ou 20 anos atrás apenas pela estrutura organizacional. Um mesmo espaço, um mesmo acontecimento mas tudo o resto (dinâmicas, interesses, estratégias, disposição, comportamentos, atitudes, valores e modelos) bem distantes.

Entre a gestão escolar e a gestão de sala de aula acresce que há 20 anos atrás a escola era uma solução para muitos problemas. Desde logo as literacias, o analfabetismo, as diferentes formas de exclusão (escolar e social). A escola procurava ainda dar respostas, sensibilizar para  os riscos que começavamos a enfrentar (tecnológicos, sociais, europeus). A escola permitia, pelas certificações que conferia, pelo reconhecimento que lhe era dado, assegurar não só as mobilidades sociais como garantir alternâncias profissionais, migrações regionais, isto é, progresso social e pessoal. Hoje a escola é, social e politicamente, um problema. Porque não há empregos, porque nos convencemos dos índices de bem estar social e cultural alcançados. Porque estamos (muitos parecem estar) convencidos que a tecnologia tudo resolve, é milagre onde não há soluções. Porque há um claro desfasamento entre o que se ensina na escola e as vivências, as dinâmicas, os fluxos do nosso quotidiano.

A sala de aula onde se joga na longa duração, para o qual ninguém (nem alunos, nem pais, nem políticos) têm paciência (ou tempo) para esperar.

Gerir tantas e tão diversificadas variáveis dentro da sala de aula, espaço sempre acanhado, é um dos muitos desafios que se coloca aos professores. Procurar equilibrar dinâmicas e interesses, identificar estratégias de envolvimento e implicação para alunos tão diferentes, conciliar objetivos e metas para pessoas que não têm objetivos é o desafio.

Se, governar uma escola em 2016 nada tem de parecido ou sequer semelhante ao que foi gerir a mesma escola na década passada ou há 20 anos atrás, igual situação se estabelece para a sala de aula, apesar das aparentes semelhanças ou da permanência das gramáticas escolares.

Hoje torna-se manifestamente difícil, complexo resolver problemas com base nas redes de afiliação, cumplicidade e camaradagem que caraterizaram grupos e conselhos pedagógicos dos anos 90 do século passado. Mesmo que fossem pontilhadas com tensões, atritos e alguns conflitos, esse  contexto nada tem a ver com as divergências, com a necessidade de negociação constante e, muito particularmente, com as culturas distintas que hoje marcam o mesmo órgão (que de igual apenas tem o nome, algumas funções e a mera aparência de continuidade).

Aquelas que foram as estruturas de coordenação intermédia daquele tempo (em particular coordenadores de departamento e direção de turma), assentes que estavam na informalidade, na pessoalidade, na proximidade em nada se comparam com os atuais. Departamentos que hoje assumem, em muitos casos, mais do triplo de docentes de então. Marcados por relações pessoais de caráter fugaz e fugidio (fluído) dos seus elementos, com encontros (tempos) sempre escassos para resolver ou falar sobre situações (muito menos para resolver problemas). Ou mesmo o desconhecimento por via de uns não frequentaram a “outra” escola ou por simples incompatibilidade de horário.

Para o fecho deste tríptico, para a semana, alternativas e propostas de trabalho.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas

5 de dezembro, 2016


Gerir em complexidade

Um tríptico de escrita, por via da extensão que o texto ganhou a partir da leitura deste documento. Um primeiro quadro onde remeto para a identificação dos elementos de complexidade que hoje estão presentes na gestão da escola. Um segundo para perceber como esta complexidade entra na sala de aula e interfere com as dinâmicas que aí se expressam. Um terceiro e último capítulo para dar conta das alternativas, que há sempre, para a gestão da escola de acordo com os novos elementos que lhe estão associados – complexidade, heterogeneidade de públicos, diversidade de interesses e objetivos.

Parte I

complexoOs sistemas educativos e a escola pública portuguesa, de forma muito particular de há coisa de 15/20 anos a esta parte, não só se complicou como se complexificou. Complicou-se fruto do crescimento, massificação e diversificação de públicos que acolheu e aos quais procura dar respostas educativas e sociais. Complexificou-se por via do número de atores envolvidos na gestão da coisa educativa como dos níveis de entendimento que são feitos por cada um deles.

Há muitos e diversificados elementos que podem ser chamados a explicar e a interpretar a complexidade. Destaco apenas alguns que, no meu ver, mais interferem e imiscuem na gestão da escola.

De há questão de 15/20 anos para cá os pais/encarregados de educação não só se envolveram mais na questão da educação dos seus filhos, como estão mais escolarizados e, em princípio, mais informados. No campo da informação mesmo os alunos chegam à escola com uma outra bagagem, com mais informação que há 10, 15 ou 20 anos atrás. É certo que muitos confundem informação com conhecimento, mas permite-lhes uma outra postura, uma outra irreverência que há anos atrás simplesmente não tinham.

Atores locais foram chamados a participar nas estruturas de governação. Primeiro como elementos meramente opinativos (como foi o caso dos conselhos municipais de educação) depois com direito a voto e peso por vezes determinante nas questões de administração das escolas (casos dos elementos cooptados pelos conselhos gerais). Para além da crescente influência que muitos assumem e outros exercem na estrutura das ofertas não regulares das escolas (antes nos cursos vocacionais, desde há muito nas ofertas profissionais), o peso do local acentuou-se e, com ele, a gestão delicada dos muitos interesses que as redes exercem sobre a gestão escolar.

O processo de agregação de escolas veio criar, por si só, não apenas uma economia de escala mas também a escalada significativa de variáveis que interferem na gestão escolar. Um dos exemplos assenta na multiplicidade de associações representativas dos interesses de uma escola, isto é, no número de associações de pais/encarregados de educação que, ao contrários das escolas, não se agregaram e mantém a defesa dos seus interesses. Interesses atomizados mas com influência suficiente para condicionar (quando não determinar) a decisão pedagógica. No contexto do processo de agregação desbarataram-se, porque confundidas, baralhadas e dissolvidas, as culturas de escola que permitiam identificar uma história, relações e afetos, criar imagens organizacionais e profissionais das escolas.

No conjunto de variáveis que se acentuaram, destaque ainda para o crescente papel e influência dos centros de formação, dos processos de avaliação das escolas (interna e externa), das associações disciplinares, da multiplicidade de organismos que, na dependência da tutela, procuram interferir, condicionar, orientar as escolas (desde as estruturas de projeto a entidades promotoras ou coordenadoras das muitas iniciativas que têm a escola como palco).

Se acrescentarmos a esta diversificação de elementos e factores o seu caráter dinâmico, bem com as redes que entre si se constituem, então teremos um simples vislumbre do que é, hoje, a complexidade da gestão escolar.

Para a semana, complexidade e sala de aula. Fiquem bem.

Manuel Dinis P: Cabeça

Coisas das aulas

28 de novembro, 2016


Ação e reação

dominoAs leis da física orientaram o mundo social durante largo período de tempo. Tanto que apesar das mudanças, as ciências sociais continuam a privilegiar o quantitativo, o número, as taxas, os rácios, os indicadores de medida para se afirmarem. Os processos de análise continuam a ter como pressupostos lógicas da física, ação e reação, o cá e o lá, o perto e o longe. Isto é, os processos sociais são vistos e analisados tendo por base uma espécie de maniqueísmo que faz com que sejam vistos como bons ou como maus, com resultados ou sem eles. Quando as dimensões sociais envolvem muitos outros elementos, tão ou mais importantes ou determinantes, que as leis da física.

Ora os tempos que correm (na educação mas não só) mostram que a realidade é mais do que um de dois lados, bom ou mau. Os tempos dão conta de dimensões complexas, plurais, com fatores imbricados uns nos outros. Os tempos (na escola mas não só) são algo entre o confuso, errático, instáveis, imprevisíveis, inconstantes. Sendo, ao mesmo tempo, desafiantes, mobilizadores, questionadores, conservadores. Ou seja, colocam em causa o que aprendemos durante décadas, fazem com que nos questionemos sobre o que fazemos, como fazemos, porque fazemos. Não significa que estejamos mal ou sequer errados, apenas nos obrigam a questionar modos, a perceber sentidos, a compreender implicações (e resultados).

Na escola esta ideia sente-se por via dos desafios e das respostas pedagógicas. Percebemos, com relativa facilidade, que precisamos de outras (novas) respostas para as perguntas de sempre (como enfrentar o desinteresse, a indiferença, o alheamento). Percebemos, com relativa facilidade, da necessidade de partilhar responsabilidades e envolver pais/encarregados de educação, municípios, técnicos, tutela para além dos professores que vão além do professor e do aluno. Damos conta da necessidade de implementar processos multipolares, onde há partilha e responsabilidades e não se procuram nem erros nem culpados. Percebemos as enormes dificuldades, quando não mesmo contradições, entre exigência, rigor, trabalho, empenho, de um lado, e, do outro, resultados escolares, sucesso, escola para todos. Temos de encontrar a rede que permita assegurar algum equilíbrio entre o trabalho individual, o(s) desempenho(s) de sala de aula e a necessidade de se pensarem coletivamente as respostas, de se cruzarem perspectivas e olhares, de nos submetermos ao grupo e ao coletivo.

Temos (nós professores), fruto dos tempos e dos modos, de encarar a nossa dimensão técnica e especializada e definir a nossa ação e não de apenas reagirmos. Deixar de dizer que isso é teoria e refugiamo-nos nessa retórica algo desculpabilizante e marcadamente de inércia. Temos de assumir a nossa ação numa dimensão teórica que permita pôr em prática propostas de trabalho contextualizadas. Assumirmos a ação implica assumir o cruzamento entre autonomia pessoal e profissional e a responsabilidade da decisão debatida, participada, colaborativa.

Os tempos não estão para reações (habitualmente emotivas, tardias, extemporâneas). Os tempos impõem que os professores definam a sua ação, apontem caminhos, definam processos. Precisamos de ação e não de reação. A educação tem de ser farol nos tempos que correm.

Manuel Dinis P. Cabeça

coisas das aulas

21 de novembro, 2016


Professores e mudança

quadroA partir desta entrada, aqui mesmo no ComRegras, deixo dois apontamentos de escrita sobre uma mesma ideia – os professores e a mudança.

Primeira ideia, ser professor (ou ser alguma coisa) implica a existência de modelos, uma ideia sobre o que é ser. Por um lado, modelo de sermos o que somos, de identificação com uma cultura (ou lógica) profissional. Na generalidade das situações este modelo pedagógico de se ser professor é cerzido tendo por base dois elementos. Um primeiro decorre daqueles que tivemos como professores, que nos marcaram, os que por nós passaram e aquilo que nos deixaram. Um segundo, assenta naquilo que nos forneceram (ensinaram) aquando da formação inicial. Estas bases de um qualquer modelo de se ser professor pressupõem regras (escritas ou nem por isso), formas de relação e de relacionamento (com os pares colegas, mas também com os alunos), ideias sobre o papel, as funções e os objetivos de cada um (quem ensina, como se ensina, quem aprende como se aprende). Pressupõem a existência de modelos de sala de aula, de dinâmicas de trabalho, mesmo que possam variar em função das disciplinas ou de meras considerações (políticas, profissionais, sociais, familiares). Por vezes são modelos que assumem dimensões claras e óbvias outras nem por isso, mais culturais e integradas no nosso pensar e que, por vezes, não verbalizamos ou nem damos conta integradas que estão em nós (como nos vestimos, as malas e acessórios que carregamos, a forma de comunicação dentro e fora da sala de aula, as concepções, ideias e modelos do que somos).

Segunda ideia, mudar implica um pretexto. Pretexto que pode ser um qualquer, óbvio ou nem por isso, claro ou nem tanto. Não é necessariamente um ato legislativo que nos faz mudar, não é uma conversa ou a existência de mais ou menos recursos ou condições. Nesta área, as políticas educativas ilustram isso mesmo. Mudar é ou pode ser tão simples quanto um mero pretexto. Pode ser o meu estado de espírito, a conjugação das forças lunares, uma (in)disposição, uma palavras ou sugestão (de um colega, de um aluno, de algo que associamos à forma de sermos professores). Ou pode ser uma sugestão (um pretexto) dado e que, naquele momento e que na conjugação daquelas circunstâncias aceitamos, toleramos, damos o benefício de dúvida, não impedidos que aconteça. E nós mudamos. Mudam práticas e, por vezes, formas de encarar a profissão, a relação que ela pressupõe (entre aluno e professor, ensinar e aprender, como ensinar e como aprender).

Entre os modelos que temos na cabeça de ser professores e o pretexto de mudar vai todo um campo de manobra que direi que é composto por uma geografia variável em função de muitos e diversificados fatores. Mas pressupõe duas situações. Persistência e coerência.

Para mudarmos precisamos de apoio, de sermos coerentes, de persistir e insistir. Mudar implica, necessária e obrigatoriamente, aprender com os erros, errar e saber onde voltar para corrigir. Mudar implica tempo, que nunca temos, que raramente encaramos.

A situação que esteve na origem deste texto muito provavelmente ter-se-á integrado na prática do colega. Existe aceitação, existe integração.

Não mudamos não por não querer nem por não saber. Não mudamos porque não temos tempo, companhia, apoio, resiliência ou simplesmente teimosia. Aqui, as lideranças, sejam elas de topo ou intermédias (ou apenas o colega) são determinantes, fundamentais em assegurar a mudança. Nunca teria alterado a minha prática profissional se um diretor não tivesse permitido. Tivesse sido pela omissão ou pela simples confiança que colocou em mim e no meu trabalho.

Manuel Dinis P: Cabeça

coisas das aulas

14 de novembro, 2016


como muda a escola

Hoje escrevo com base em dois temas que decorrem do final da semana passada que gostei de ler e que deram para algumas partilhas e alguns pontos de opinião por aqui mesmo..

Começo pela questão, quem muda a escola? É uma interrogação mas, ao mesmo tempo e de forma tão pertinente quanto aquela, é uma afirmação há procura de sentidos e enquadramento. Destaco este texto por comportar uma ideia de todo em todo interessante (entre outras). Coloca a questão mas responde defendendo que quem muda a escola somos todos nós, os que lá trabalhamos, que temos lá os filhos ou simplesmente porque somos cidadão e consideramos a escola como um instrumento de mudança (pessoal e cultural, mas também social e económica).

Uma outra questão que gostei de ler diz respeito à conversa (chamo-lhe assim) do ministro da educação com alunos sobre os currículos escolares (destaco também o link do publico por ser o apontamento que considerei  mais interessante). Interessante por duas razões que encerram em si muitas e diversificadas questões de análise (pelo menos enquanto profissional da escola e da educação). Uma primeira diz respeito à defesa que a escola deve assegurar às crianças tempo para ser crianças. Segunda, a afirmação dos alunos que falta sentido crítico à escola, às matérias, aos conteúdos.  

Com estes dois apontamentos, sendo eles um artigo de opinião e uma reportagem, quero sublinhar apenas uma ideia. Mais que questionar quem muda a escola a escola importa perceber como muda a escola. Ideia chave na escola do século XXI no sentido do espírito crítico e de interpretação do nosso mundo.

De forma genérica os diagnósticos estão feitos. Turma por vezes grandes. Comportamentos aleatórios, alheados e indiferentes ao trabalho de sala de aula. Programas extensos, complexos, desarticulados entre si, compartimentados nas suas gavetas disciplinares. Pouca relação com o mundo atual, com as suas dimensões mais práticas ou mais imediatas. Cargas horárias e burocráticas desajustadas, trabalho isolado e individual. Predominância do pensamento enciclopédico em detrimento da forma de interpretação e crítica do mundo atual. Limitações demográficas que colocam problemas de rigidez na oferta escolar. And so on.

Se, ainda que genericamente, concordemos com o diagnóstico, se assumirmos que quem muda as escolas são aqueles que a fazem e a vivem (professores, alunos, pais/encarregados de educação, local, ainda que em doses diferentes e diferenciadas) então falta perceber como muda a escola.

Assim, se quem muda a escola são os que a vivem e trabalham, falta identificar uma estratégia de mudança. E identifico-a, aponto-a. Deverá ser uma estratégia que, alicerçada em políticas educativas, permita reconhecer a diversidade e pluralidade de situações (quer de problemas quer de soluções). Como reconheça a capacidade (e responsabilidade) local de identificar estratégias de mudança – de acordo com os públicos, os contextos, as situações e as circunstâncias. É preciso ousar. 

Enquanto isto não acontecer podem vir ministros que oiçam tudo e todos, que impludam ou explodam o ministério ou as políticas, que tudo (ou quase) permanecerá como dantes. Ilhas de sucesso e guettos de insucesso. Diferenças significativas e pronunciadas entre norte e sul, interior e litoral, urbano e rural. E a escola devia exatamente esbater estas diferenças. Contudo, neste século XXI acentua-as.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das Aulas

07 de novembro, 2016


escrevo sobre o quê

duvidasÚltimo dia do mês de outubro. Depois de algumas peripécias este sítio volta ou regressa à sua normalidade. escrita daqui e dali, ideias e apontamentos soltos de cada um presos à educação e à escola.

Em fim de semana que bem que podia ser comprido, penso sobre o que poderia ou deveria escrever. Penso e repenso, temas, assuntos, ideias, objetivos. Não direi que nada me assola ou justifica, mas não gosto de nenhum, nenhum é tema que considere prender a atenção de quem por aqui circula, umas vezes de forma rápida e casuística, outras com tempo e atenção. Tenho sentido isso nos comentários que me fazem chegar, nas observações que, de quando em quando me deixam no meio de conversas. É assim que percebo que sem entrar em rankings há quem comente o que escrevo.

Mas persiste a questão escrever sobre o quê por esta altura do campeonato? Reuniões intercalares e como elas se tornam obsoletas em função da pressa de final de dia, do cansaço acumulado, da impaciência que se já se foi? Das licenciaturas que os senhores assessores não têm e de como isso mostra que o canudo é um bem precioso e que estudar é sempre objetivo? Da re constituição dos grupos de homogeneidade relativa (porque estamos a meio do período e há que circular) e onde, no interior alentejano, a turma reduzida fica com mais gente que a turma de origem? Escrever sobre as diatribes de um ou de outro diretor, das birras do seu isolamento, da indiferença ao outro e dos ouvidos moucos às circunstâncias e às situações que o rodeiam? Falar do hallowen e de como a escola portuguesa se torna veículo de difusão de culturas alheias e as integra em práticas sociais coletivas como se tivesse sido sempre assim? E se esquece de tantas e tantas celebrações nacionais e/ou locais com plenas capacidades de integração nos currículos locais. Escrever sobre o facto de sentir muitos colegas cansados, isolados e de sentir algum receio de me isolar, de me distanciar de perder a noção do espaço e do local?

Ou não escrever sobre nada disso e dar conta de quanto aprecio ver, a partir da janela da sala de aula, o pessoal empenhado na disputa do jogo da bola, a saberem (a seu modo e em pelo processo de aprender) gerir regras e comportamentos, discussão e argumentos? Ou escrever como aquele cigano me entra sala adentro apenas para poder estar com o amigo e que eu convido a estar e a ficar e ele se recusa para não incomodar?

E de repente, apenas por pensar em escrever dou comigo com uma página cheia e penso que não vale a pena incomodar nada nem ninguém em véspera de feriado, em tempos de recordar os que partiram, de brincar com medos e fantasmas.

Manuel Dinis P. Cabeça

coisas das aulas

31 de outubro, 2016


Uma brincadeira

pistolaNo final da semana passada um miúdo do 5º ou 6º ano, isto é, entre os 10 e os 12 anos, foi apanhado com uma pistola feita por ele. Palitos, paus de gelado, alguns fósforos e um elástico. Faria inveja a muitos terroristas que procuram passar com armas pelo controlo de um qualquer aeroporto. Apanhado em flagrante a fazer pontaria a uma colega, foi-lhe apreendida a arma, levado ao coordenador de estabelecimento e feita participação ao diretor de turma, para além de comunicação ao respetivo encarregado de educação.

Esta situação desencadeou um significativo conjunto de comentários na sala de professores. Na generalidade comentavam a habilidade do miúdo, a sua capacidade inventiva. Ao mesmo tempo destacavam o perigo que era, o risco que se corria. No global dos comentários era este último que se destacava, o risco, o perigo, e se feria alguém? Se magoava algum colega? Se atingia uma vista? Mas houve muitos que destacavam a habilidade, o jeito que era preciso ter para construir aquela “arma”. Houve alguém que minimizou a situação afirmando que pela internet há muito daquilo e que é apenas replicar. Mas que estava interessante estava. Que denotava uma capacidade (direi algo invejável) de criatividade e capacidade manual disso não tenho dúvida. Pessoalmente reconheço que seria incapaz de fazer algo sequer parecido, quanto mais igual.

Esta situação, que nada tem de inócuo ou banal e que pode, de forma efetiva, ser um risco, serve de exemplo para destacar duas situações com as quais a escola tem manifestas dificuldades em lidar, quando não mesmo procura reprimir. Por um lado o caráter inventivo, mas desregulado, isto é, a ausência de controlo escolar, da ação pessoal de cada um de nós. Por outro e por via da dificuldade de controlo, a dificuldade de integrar na dinâmica escolar aquilo que não acontece ou não é “produzido” em contexto escolar e disciplinar. O que se traz lá de fora dificilmente é integrado na dinâmica de aula, condicionados que estamos pelos programas, pelo tempo, pelas metas.

Entre uma e outra das situações (o controlo do indivíduo/aluno e o controlo da aprendizagem) fica todo um campo interpretativo dos comportamentos e da indisciplina. Não seria possível integrar aquela construção em contexto escolar (mesmo enquanto “castigo”), por exemplo, de dizer ao aluno para (des)escrever sobre o processo, onde viu, se copiou, como imaginou, que dificuldades teve/sentiu? Não seria possível levar para a área das ciências e relacionar com processos de reciclagem, ou na área da física por intermédio da gestão das forças presentes? Ou da história e perceber como os antigos criaram e desenvolveram mecanismos e instrumentos de caça ainda que rudimentares,eficazes e base do futuro? Integrar esta ação no contexto escolar, mais não seria que criar forma de racionalizar uma prática, de relacionar pensamento e ação, manualidade e concepção.

Em vez de ser integrado em dinâmica de sala de aula e de trabalho disciplinar, mais não fosse enquanto estratégia de promoção do sucesso escolar, pois é aluno que denota dificuldades e um crescente desinteresse pela escola,  a situação é considerada no contexto da indisciplina. Em vez de se realçar uma capacidade, de a enquadrar no trabalho da disciplina, recriando conteúdos, redesenhando metas e objetivos, mais não seja para o sucesso, o aluno é penalizado, a imaginação cerceada e a capacidade (re)criadora reprimida. Em vez de perceber para que serve a escola, enquanto forma de racionalização de práticas e de modos do pensar, cria uma ainda maior adversidade a quem lhe cerceia a imaginação e estraga a brincadeira.

Manuel Dinis P. Cabeça

coisasdasaulas.blogspot.pt

25 de outubro, 2016


Orçamento educativo

orcamentoEsta semana, neste apontamento de escrita, deixo a minha perspetiva sobre o orçamento de estado para a área da educação. Para começar, três notas.

O orçamento é feito de escolhas. Assim o disse o ministro das finanças dando conta das escolhas que remetem para sentidos, opções, valorizações, diferenças com um antes e com o que será o futuro.

Ao comum dos docentes pouco importará o orçamento de estado, a não ser pelos eventuais impactos na massa salarial. E, neste campo, continuamos congelados, a marcar passo por via de opções de âmbito europeu que afirmam que há funcionários públicos a mais. Contudo e para além do olhar de professor também assumo o olhar de pai e falta uma aposta mais clara na educação enquanto escolha familiar.

Finalmente, a questão de fundo, será que o problema da educação, em geral, e da escola pública portuguesa em particular se resolve com dinheiro? Ou seja e de outro modo, será o problema da escola portuguesa uma questão financeira? Assumindo uma atitude típica de professor, faço a pergunta e dou a resposta, sinceramente penso que não. Mas que o dinheiro faz falta à/e na escola, faz.

Neste mesmo espaço já se deixaram algumas das linhas de orientação do orçamento retiradas do governo. E há quem diga que apesar do acréscimo orçamental na área da educação afinal não haverá mais dinheiro.

Nas linhas de orientação fica evidente a dupla aposta orçamental, que, afinal, é apenas uma. Por um lado na promoção do sucesso educativo, por outro na qualificação dos portugueses. Uma e outra a mesma aposta, no aumento das qualificações de cada um. Uma assumida escolha com a opção da escola enquanto suporte da economia, acredito que ligada com a questão social – não há desenvolvimento económico sem desenvolvimento social, sendo o inverso igualmente verdadeiro.

Entre as escolhas deixo a perspetiva de quem está em sala de aula.

Considero que há duas áreas em que o dinheiro faz falta nas escolas. Uma diretamente relacionada com os comportamentos, diz respeito à imperiosa necessidade de contratação de auxiliares de ação educativa. Muita das situações de indisciplina (comportamentos agressivos e/ou disruptivos, entre pares entre outros) estão relacionadas com a ausência de quem vigie os pátios e assegure equilíbrios de comportamentos. A presença de adultos em contexto escolar é fundamental para que os comportamentos não resvalem para extremos ou a lei da força ou do mais forte se imponha. Comportamentos que, o mais das vezes, se transpõem dos pátios para dentro das salas de aula.

Uma segunda relativa à contratação de técnicos de apoio, nomeadamente psicólogos, terapeutas, mediadores entre outros. Apoiar a promoção do sucesso escolar terá de passar por permitir que os docentes se concentrem naquelas que são as suas funções, ensinar. Enquanto outros asseguram as funções complementares da ação pedagógica,  mediação com a família, a implementação de estratégias individuais de apoio e/ou compensação escolar e/ou educativa, as questões relativas à saúde pessoal.

A conjugação destas duas opções permitirá a recuperação do sucesso escolar e dar pleno enquadramento àquelas que são as escolhas do orçamento para a educação. Assim se espera.

Manuel Dinis P. Cabeça

coisas das aulas.blogspot.pt

2016/10/17


soluções que são problemas

professor helpRetomo questões relativas aos comportamentos escolares, à dita cuja indisciplina.

As situações que vejo, o que oiço por colegas de outros lados e o que leio por aí levam-me a equacionar algumas questões relativas à forma de gerir comportamentos desajustados. Aquilo que inicialmente foi considerado localmente como solução (a constituição de grupos compostos maioritariamente por alunos em risco) revela-se uma fonte de novos e maiores problemas.

Quando um aluno, por razões diversas (ou mesmo sem razão) se porta mal e o professor não consegue gerir esse comportamento, fazer com que se retome a regularidade da situação e não incomode, o problema, em algumas das situações, é do professor. A autoridade e o poder não se delega, nem se decreta, exerce-se, assume-se. Os professores têm de gerir o conjunto de relações e de dinâmicas que têm pela frente, nomeadamente quando a escola está organizada por grupos/turma. Daí os comportamentos e as situações classificadas como que de indisciplina variarem entre professores. Como variam as suas considerações. Este tipo de situações, que designarei de individuais, porque são fruto comportamentos pontuais e particulares, a sua gestão compete a quem coordena o grupo/turma, na generalidade das situações ao professor.

Outra coisa completamente diferente consiste em assumir, por via de opções de escola, a criação de grupos constituídos por alunos desinteressados, alheados, indiferentes, revoltados, zangados (com tudo e mais alguma coisa), desamparados, desestruturados ou simplesmente mal educados. Juntam-se a esses outros, por simples consideração, de raça ou cultura diferente ou enquadrados institucionalmente como se uns ou outros mostrassem risco de futuro, para além dos simples pré conceitos presentes. Surgem assim e por via de enquadramento legal, os cursos vocacionais, os percursos alternativos, os cursos de educação formação ou os profissionais, entre outras modalidades.

Perante esta composição, reunidos a partir das sobras de diferentes turmas quando não de diferentes escolas, o que era mau num grupo regular torna-se explosivo, pelo efeito de grupo, nas ofertas dita não regulares. O que era de difícil controlo num grupo/turma “normal” torna-se totalmente inviável de gerir em dinâmica de grupo, menos ainda quando um quer falar e outros não querem ouvir. São situações capazes de esgotar a paciência a qualquer santo ou estratega. Nestas situações (fonte e foco do aumento da indisciplina), a culpa não pode ser assacada ao professor. Nestas situações não se pode dizer ao professor, “olhe, desenrasque-se”.

Estas opções não são solução porque, simplesmente, levantam mais e, por vezes, maiores problemas do que aqueles que, pretensamente, visam resolver. A opção da escola e dos seus órgãos de gestão pela constituição destes grupos/turma faz com que as soluções tenham de passar, necessária e obrigatoriamente pela escola. Deixar estas situações à gestão individual do professor é entregar, muitas vezes, a alma (o professor) ao diabo.

É certo que se poderá invocar, “ah e tal a legislação é o que nos permite”. Mas as soluções não poderão (ou não deverão) ser promotoras de mais problemas e, nesse sentido, há que equacionar outros modos, outras respostas ou simplesmente outras formas de apoio e organização do trabalho docente.

Mas não deixem o professor à lei do desenrasca.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas

10 de outubro, 2016


Vozes à solta

vozesNoto por aí um certo cansaço como se estivéssemos no fim e não no início de um ano letivo. Direi que não será cansaço, mas algo próximo de desilusão, desencanto, despaixão. Por isso retomo um livro que pode acalentar sonhos, retomar expectativas. No meu cantinho de escrita já falei dele, ainda que rapidamente. O livro, “Vozes à solta, narrativas da escola”, de Angelina Carvalho, Edições Afrontamento, 2016.

Declaração de situação. Sempre fui um apaixonado pelos livros que leio; percorrem-me como eu os percorro, página a página. Entre um misto de curiosidade e outro de espanto, entre a certeza de onde estou e a dúvida das surpresas constantes. 

A leitura destas “vozes” despertou em mim um mundo e o seu contrário. Isto é, evidências de espanto, afinal são histórias pelas quais qualquer professor, qualquer pai enquanto encarregado de educação terá passado, visto, sentido. São de tal forma evidentes, óbvias para quem está na escola que se tornam um espanto, uma surpresa, um prazer quando colocadas desta forma (simples, direta) à nossa frente.

E estas vozes à solta são isso mesmo. Uma assumida evidência da proliferação de ideias, sentimentos e emoções, afetos e razões, casos e situações, tudo ao molho sobre o que é a escola. Particularmente e é aspecto determinante, a escola enquanto dimensão humana, portadora de uma cultura, repleta de sentimentos. Uma escola que deixa para traz o número e os indicadores e destaca os afetos, as relações, as pessoas, as famílias.

Apesar de as histórias serem recentes (não têm uma data, mas apontam quase todas para este século, pelos acontecimentos, pelas situações, pelas relações que se perspectivam) o interessante é que não o faz sob a perspectiva quantitativa, nem sequer legalista que tanto tem marcado, de forma bem vincada, este início de século na escola. Olha-se o quotidiano da escola pela voz de quem a sente e vive. Por vezes arreliado, é certo, mas não é desencanto, é compasso de espera à procura de outras alternativas. As vozes, mais não são que o sorriso que se expressa, pela sempre admiração de quem sente os alunos a crescer, a descobrirem-se. Pelo olhar e pela voz de quem os vive e sente, todos os dias, como se fosse único.

O livro fala-nos que os sonhos não podem esmorecer, apesar do cansaço, das frustrações, da vida. A escola continua a ser o único sítio para muitos (talvez até em excesso) alunos que só ali têm a atenção que pedem e merecem. O livro fala-nos de uma escola

(…) humanista, contemporânea, implicada nas aprendizagens e no percurso escolar, no desenvolvimento e na socialização de todas as crianças e de todos os jovens. Uma escola responsável, agregando e otimizando diversidades e complexidades, trabalhando com a incerteza, refletindo implicadamente, investindo, reconstruindo a partir dos erros, na reelaboração de práticas solidárias, numa responsabilidade partilhada.

Uma escola em que a criatividade e a qualidade substituem a mediocridade e o pessimismo instalados e institucionalizados. Uma escola protetora, um território aberto, contentor e inclusivo onde todas as crianças e jovens se sintam aceites, satisfeitos e em que a aprendizagem, para além de não ser negligenciada, é um propósito e um direito de todos.

Fala-nos de uma escola que se esvai, que está a esmorecer, que desaparece lentamente. Mesmo que digamos que não, que não queiramos acreditar, mas ela desaparece. Debaixo de papéis, de números, de indicadores, de processos, de participações, de projetos. De indiferença, de individualismo, de solidões acompanhadas.

Manuel Dinis P. Cabeça

coisas das aulas

3 de outubro, 2016.