Coisas das aulas


Currículo e comportamentos 2

Se, na semana passada, perspectivei relações entre a gestão flexível do currículo e os comportamentos escolares, por via de dinâmicas e da gestão de interesses, hoje retomo o tema, ainda que com alguma alterações.

Sendo este blogue, no seu espírito inicial, um blogue em torno dos comportamentos e da indisciplina, será normal que possamos perspetivar as diferentes dimensões, fatores e circunstâncias que interferem, condicionam ou relacionam um e outro. Considero como um desses elementos o currículo escolar. Considero que este interfere e condiciona o conjunto de comportamentos escolares, fruto do seu equilíbrio (entre áreas e saberes) como da sua organização e estrutura (disciplinas alvo de avaliação externa e preponderâncias de sucesso). É com base no currículo, no conjunto de saberes e das formas como eles são veiculados, que decorrem relações de maior ou menor tensão, de maior ou menor despique (e, simultaneamente, se perspetivam dimensões tecnocráticas ou humanistas – brinquem, brinquem).

Assumo, como ponto de partida, que os comportamentos escolares se têm alterado. Mais desordeiros, mais instáveis, mais truculentos, mais desafiantes do ponto de vista da relação de sala de aula. Oscilam entre uma aparente conformidade, marcada muito pela indiferença e pelo alheamento ao que se passa em contexto de sala de aula e uma permanente disputa, senão quase que um confronto entre partes que, sendo assumidamente diferentes em si, se confrontam num cara a cara, no frente a frente.

Por outro lado, considero privilegiadamente as situações de disciplina em detrimento da indisciplina em si mesma. Isto é, o trabalho na escola e em sala de aula remete para situações desequilibradas porque hierárquicas e funcionais. Quando em confronto (muitas vezes por questões de recusa dessa hierarquia ou dessa funcionalidade) espoleta-se uma situação que muitos designam como indisciplina, por que assente na recusa de um modelo, no confronto e contestação de uma ordem.

É possível, quanto desejável, criar a relação entre currículo e comportamentos escolares, considerando que a sua relação se posiciona no patamar de fomentar ou dissuadir factores de tensão. Nomeadamente quando o currículo se apresenta, como tem sido o caso nos últimos anos, desde, pelo menos, o decreto lei 139/2012, manifestamente desequilibrado, no meu entendimento (⅓ é para português e matemática e o restante para as demais o que faz com que na área social – história e geografia – cada disciplina não tenha mais de 7% dos tempos letivos e as ciência naturais se fiquem pelos quase 10%.)

Se considerarmos o 3º ciclo do ensino básico, onde as situações de indisciplina são mais frequentes, de acordo com estudos deste mesmo blogue, poder-se-á aceitar que para isso muito contribuirá o desinteresse, a indiferença, o alheamento dado por um conjunto de disciplinas que saturam, destacam dificuldades pessoais e se assumem como elementos de insucesso (consequentemente de desinteresse, indiferença, alheamento).

A proposta que se apresenta, sem ser o ai jesus de coisa nenhuma, nem o comprimido milagroso que muitos ambicionam, poderá criar equilíbrios onde antes não existiam e, desse modo, garantir uma outra (con)vivência em contexto escolar. Assim o espero.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas, 20 de fevereiro, 2017;

Imagem daqui.


Flexibilidade curricular e comportamentos escolares 1

Tudo aponta para que, no próximo ano letivo, se implemente a gestão local e flexível do currículo escolar – considerem-se as palavras do secretário de estado e vejam-se as notícias, por exemplo, 1 e 2.

Antes da escrita dois pontos prévios. Um primeiro para dar conta que estou de acordo com a proposta. Nem coloco o mas, nem meio mas. Os currículos devem ter, em meu entendimento, uma componente nacional e uma componente local/regional. Componente que as escolas (entendam-se os professores, os pais e a comunidade) devem identificar como essenciais para a consolidação de vivências coletivas, da preservação da memória local, dos processo de articulação dessa memória local no contexto nacional (e europeu). E temos bons exemplos (com resultados) oriundos daquela que foi a área escola ou o trabalho de projeto.

Enquanto segunda nota, não vale a pena falarmos das coisas sem saber de que coisas falamos nós. Assim, entendo currículo na esteira de Pacheco (2011, Currículo: entre teoria e métodos. Cadernos de Pesquisa, 39 (137), pp. 383-400) que considera o currículo «como um projeto construído na diversidade e na pluralidade não só na abordagem do conhecimento escolar, mas, de igual modo, no desvendamento de certos processos e práticas de poder e de padronização cultural que existem no interior das escolas». Este o meu entendimento de currículo, na sua plena articulação (plural e diversa) entre conteúdos, estratégias de articulação desses conteúdos e métodos de avaliação.

Deixados os pontos prévios, considero que a flexibilidade curricular é uma das estratégias de definição de novos/outros mecanismos de regulação dos comportamentos dos alunos. Mais que medidas instrumentais, que visam a punição de uma situação, a correção de uma atitude, gerir o currículo implica envolver parceiros, considerar o aluno como um sujeito do trabalho e não mero objeto de intervenção educativa e/ou escolar.

Quero com esta ideia defender e afirmar que se existem alunos assumidamente desrespeitadores de regras e modelos de vivência social, a grande maioria limita-se a expressar o seu desinteresse perante tudo e todos, a dar conta do alheamento em relação às disciplinas, a ser e a mostrar a sua indiferença ao que se passa, essencialmente, em contexto de sala de aula. Ou seja, a maioria dos alunos mais não faz que assumir, à sua maneira e dentro das suas condições, a contestação às regras e aos  modelos, padrões e valores sociais que a escola e a sala de aula veiculam.

Adaptar o currículo (desde a história local, à matemática para a vida, passando pela cultura e diversidade de fauna e flora ou da organização do território) permitirá criar estratégias de envolvimento e implicação do aluno nas suas tarefas, na definição dos seus objetivos, na criação dos seus interesses e sentidos pessoais, participar no planeamento da sua ação e do seu interesse. Se o aluno for envolvido nesta estratégia, se nela participar enquanto elemento ativo estou certo que as situações relativas à indisciplina serão minimizadas e os comportamentos assumidamente mais assertivos.

A pior política de flexibilidade curricular poderá decorrer das situações em que se tenderá a disciplinarizar essa flexibilidade, a fechar e compartimentar, seja em sala de aula seja por questões de mera circunstância, a possibilidade de diversidade e de assumir a pluralidade de interesses e de dimensões envolvidas.

Não escondo que é um desafio. Para os professores, mas, muito particularmente, para os diretores que deverão criar e implementar estratégias de flexibilização e orientar o trabalho dos professores para o envolvimento e participação daqueles que muitas vezes, o mais das vezes, são meros objetos da ação escolar, os alunos. Se assim acontecer, é uma oportunidade de gerir comportamentos, dar conta da indisciplina, criar outros limites aos comportamentos escolares.

Um feliz dia dos namorados. A paixão faz falta.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas.

13 de fevereiro de 2017


As estratégias dos alunos

Antes de me estender na escrita dou conta de algumas limitações e dos cuidados a ter na leitura e, em particular, na interpretação deste meu texto. A questão passa pela identificação de novas/outras estratégias pelos alunos, dos modos que adoptam na sua relação com a escola, com os professores, com os colegas e, muito particularmente, com o trabalho escolar.

Preciso de salvaguardar que a escrita tem por base aquelas que são ou têm sido as minhas turmas. Estas estão presas a um dado território, marcado por uma história e uma cultura que, se não determina modos específicos de ação (coletiva e individual) não deixa de, pelo menos, exercer significativa influência nesse processo. Por isso, salvaguardo alguma cautela no sentido que qualquer generalização pode ser abusiva ou destituída de sentido.

Tenho dado conta da alteração de como os modos e as formas de relação do aluno com a sala de aula, com o professor, com os colegas e, muito particularmente com o trabalho em sala de aula, disciplinar têm ocorrido.

A alteração decorre em muito de diferentes situações. Pode (destaco este pode) decorrer de pais mais instruídos e formados, da acessibilidade a fontes de informação e a redes de partilha que são também de informação e de algum conhecimento. A escola deixou de ser um espaço sacrossanto do saber e das regras (se é que alguma vez o foi). De igual modo, deixou de ser um local privilegiado de cultura e conhecimento. Hoje há inúmeros elementos a concorrer com a escola. No campo das regras, as hierarquias esbateram-se e as relações tendem a ganhar dimensões mais horizontais. A escola já foi o único espaço de mobilidade social, a quase única hipótese de nos retirar de determinismo sociais ou económicos. Hoje, assume-se como uma das suas condições mas não necessariamente suficiente. Era na escola que muitos tinham os primeiros contactos com a cultura, com os dispositivos tecnológicos que surgiam, com a moda. Hoje muitos dão por adquirido que a tecnologia é um requisito do quotidiano e que é na escola que existem as suas piores condições de utilização – largura de banda, intermitências, desajustamentos.

No meio disto tudo, o aluno ganha desinteresse, alheia-se de dinâmicas ou do que quer que seja que se relacione com a sala de aula – a escola é porreira, as aulas é que são uma seca. As notas ressentem-se, os comportamentos alteram-se. Contudo, os processos de recuperação surtem efeito. Seja por efeito da ação docente, de “planos de recuperação”, seja porque simplesmente o aluno reage às circunstâncias e sabe geri-las de um outro modo, com outros interesses.

Mesmos os comportamentos, não são indisciplinados, são truculentos. Isto é, exigem constante atenção, por vezes repreensão. É o tá calado, vira prá frente, abre o caderno, regista os apontamentos do quadro. Os comportamentos exigem uma outra negociação com os professores, requerem outras estratégias de relação e de relacionamento.

Não foi sempre assim. Não é apenas por uma questão de (im)paciência. Resulta também e em muito, da alteração dos modos de relacionamento do aluno com a escola, com os professores, com o trabalho em sala de aula.

Ando há tanto tempo a dizer e a escrever que as coisas (na educação em geral, na escola em particular) estão a mudar que, se calhar, já mudaram e eu é que ainda não dei conta.

Manuel Dinis P: Cabeça

Coisas das aulas

06 de fevereiro, 2017


Sobre a formação docente.

Falar sobre a formação docente é algo complicado, complexo e delicado.

Complicado porque dá a parecer que um professor não tem formação. No entanto, o que não tem faltado por aí é formação docente. Sobre quase tudo, para quase todos os gostos, sob diferentes prismas e perspetivas, considerações e intenções. Gratuita e paga. Acessível e distante. Real e virtual. Se tem sido útil? Isso é outra conversa.

Complexo porque muitos acreditam que a formação pode ser varinha mágica de resolução de problemas e situações. Nomeadamente há ainda quem a considere essencial para mudar práticas ou mentalidades, consoante os gostos e as intenções.

Delicado porque abrange múltiplas áreas (dos saberes disciplinares ou curriculares), dimensões (de abordagens, desde a relação escola/família, ao papel do Diretor de Turma,à resolução de conflitos). Independentemente da situação, perante resistências a fazer de forma diferente, ou o lançamento de novos preceitos (políticos ou pedagógicos, curriculares ou o que seja), venha a formação, qual processo de missionação e evangelização sobre o futuro que as novas práticas (ou opções) nos reservam.

Esta introdução por via do facto de esta semana ter tido início uma ação de formação na escola onde estou sobre regulação local. Ir-se-á espalhar por uma tarde por mês ao longo de cinco meses. Formação interna, organizada por docentes da casa, considerando necessidades locais e interesses circunstanciais. Riscos assumidos, que os professores continuem a afirmar que é teoria, que não lhes traz nada de novo, que não tem implicações práticas. Afirmação que é eminentemente teórica, mas que permanece nas retóricas docentes como justificação para muita coisa.

Vantagem assumida, promover troca de ideia, cruzar perspetivas e deixar elementos que permitam pensar modos e lógicas tanto de organização, como de ação (individual e coletiva).

Aconteceu, como referi, o primeiro momento. A avaliação realizada a esse arranque foi claramente positiva. Nas suas diferentes dimensões, organização, pertinência e adequação do tema (políticas sobre o sucesso) aos oradores (David Justino e José Verdasca).

A partir deste cruzamento de ideias e olhares agora cada um, cada docente, fará o que puder ou entender. A formação é isto mesmo, não trás nem remédio nem mézinha, mas se permitir que se pense sobre o que somos, o que fazemos, como fazemos, poderá dar resultado. Mais não seja em ajudar a pensar, em levantar questões, em interrogarmos modos.

Apesar de organizado por docentes locais, houve que recorrer a elementos de fora. Esta uma outra questão que nos constrange (a nós mas um pouco por quase todo o sul da Europa). A dimensão burocrática e administrativa incutida faz com que para a aceitação das ideias haja necessidade de alguma distância, de algum formalismo a quem as expõe. Traduzido em português, santos da casa não fazem milagres. E é pena, pois cada vez mais o local, aquele colega que connosco partilha o quotidiano, tem experiências e conhecimentos que me poderiam ajudar, ser úteis. Inclusivamente pela conversa próxima, poder-me-iam ajudar a pensar outros modos de ação, outras estratégias, outras práticas.

Contudo, é tudo e quase sempre, uma questão de formação. Ou se tem ou não se tem.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas.

30 de janeiro, 2017


Uma questão de sucesso

O mote está lançado. Na preparação do próximo ano letivo, faz-se um certo balanço do que foi feito e perspetiva-se mais do mesmo.

Mais. Muita da conversa e da escrita é retomada, com mais ou menos exemplos, mais um menos práticas/resultados.

Ao se retomarem conversas antigas por via de políticas educativas antigas ou requentadas virá daí mal ao mundo? Incorrerá a escola em prejuízo? Serão os professores envolvidos alvo de discriminação, trabalho assoberbado ou desvio pedagógico? Serão os alunos abrangidos pela medida alvo de estigma, guetizados, excluídos ou limitados na sua ação pessoal e pedagógica? A qualquer uma das questões direi simplesmente que não.

E digo mais, a questão do (in)sucesso escolar e educativo é muito mais que simples tutorias. Vai além de medidas de política educativa, transcende, em muito, as limitadas esferas de ação educativa. As questões em redor do (in)sucesso envolvem e implicam concepções diversas, modelos vários, ideias diversificadas. Ou seja, se há exemplos que podem ser enquadrados no contexto das designadas políticas públicas de educação (transversais, carregadas de ideias e valores, altamente simbólicas), as que se referem ao (in)sucesso são assumidamente um desses conjuntos.

Falar de (in)sucesso e, muito particularmente, falar das medidas de promoção do sucesso implica quase que inevitavelmente falar de modelos e práticas pedagógicas – do professor, do serviço letivo e não letivo, dos modos de organização da escola, do tipo de respostas educativas, da relação que têm (ou não) com os contextos (sociais e geográficos). Implica, por outro lado, trazer para a discussão  concepções e ideias de aluno – do seu trabalho, das suas funções, do seu papel, dos seus desempenhos, do seu empenho. Implica falar da e com a família, as suas relações, dificuldades, papéis e concepções.

Falar de (in)sucesso implica falarmos, na escola sobre o que é o insucesso e o que é o sucesso. Há quem considere que 30% de níveis inferiores a 2 é “normal”. É um valor aceitável, consoante as disciplinas (aceita-se na matemática, não se percebe a educação visual, compreende-se em física e química franze-se o sobrolho na história). Ou o período letivo (aceitável no 1º período, de desconfiar no 3º).

As tutorias são um modo, uma estratégia que o governo assume como central na promoção do sucesso. Depois de existir insucesso. Isto é, as tutorias são uma medida para quem já caiu ou foi alvo no insucesso, para quem já teve pelo menos duas retenções. É insuficiente? Claro que é. É curto, é escasso? Obviamente que sim.

Contudo, retomo uma ideia que me é cara, o papel do local na identificação de propostas de trabalho. A questão central, nesta e em muitas das medidas, passa por ser o local (os professores, o conselho pedagógico, o conselho geral), a assumir o que é, num contexto concreto e numa realidade objetiva (social e cultural, económica e geográfica) in/sucesso. A partir dessa ideia, então procurar quais as opções para evitar o insucesso, qual o conjunto de estratégias a usar no sentido de valorizar o trabalho do aluno, apoiar o trabalho docente, salvaguardar a ação da família, identificar factores de sucesso.

Falar é fácil? Pois é. Obedecer é muito mais fácil. Teoria é fácil? Claro, acusar as políticas educativas é igualmente fácil. Tanto quanto apontar o dedo culpando outros, é prático. Isolar variáveis como que culpados, é o hábito. E é sempre o outro – os outros.

Difícil é construir, localmente, pontos de consenso (pois eles não existem “naturalmente”). Difícil é o local envolver-se nas suas soluções, identificar quais as suas propostas de trabalho. Difícil é o local assumir a opção por outros modelos, criar propostas adequadas à sua situação, pensar a organização mais ajustada à(s) sua(s) realidade(s). Difícil é adequar recursos a soluções.

Fácil, fácil é mesmo moer problemas.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas

23 de janeiro, 2017

imagem daqui


Sentidos e sentimentos 2

Não represento nada nem ninguém que não seja a minha pessoa, o que penso por aquilo que vejo. Isto para nesta escrita de hoje destacar um qualquer sentido ou sentimentos que perpassam pela escola. Já pensei que fosse apenas pela minha escola. Depois comecei por pensar que se circunscrevia a esta minha região. Falei com colegas, troquei teclas com aqueles que conheço e que estão espalhados um pouco por todo o país. Percebo que aquilo que sinto não sou eu apenas a sentir e não é só pela minha escola, nem sequer por esta minha região.

Sinto que há sentimentos que se afirmam e que marcam contextos, realidades, situações. Não consigo traduzir de forma clara, mas direi que é algo entre o desalento e o desencanto, entrecortado por um certo cansaço que não passa mesmo depois de uma pausa, menos ainda depois de um sempre curto fim de semana. São sentimentos onde dou conta do modo como soçobramos perante a realidade, nos sentimos esmagados pelo quotidiano. É um qualquer estado de espírito que nos consome a paciência, esgota os últimos fios de tolerância, veda sentimentos de empatia e faz com que nos isolemos mais ainda.

Sinto, e há já algum tempo, sentimentos de cansaço, de impaciência, de desalento e de  desencanto que fazem com que consideremos, como último reduto, a sala de aula. Esta surge, nas retóricas de muitos docentes, como o último espaço onde se sente algum privilégio, reconhecimento, alegria, prazer. Mas é também aí, na sala de aula, que acabamos por repercutir estados de espírito, tensões, ansiedade. Angustias.

Será, estou quase certo, fruto das medidas de políticas que têm criado elementos de stresse, cansaço e desalento – a redução de benefícios de carreira, o aumento do número de turmas, o aumento do número de alunos por turma, os casos e situações cada vez mais complexos no seio de cada turma (desde os comportamentos às situações pessoais que decorrem da crise social). Invariavelmente surgem fruto da incapacidade de resolvermos tudo o que se nos depara em contexto letivo e profissional. Cada vez mais assoberbados por solicitações – tantas e tantas parvas como nunca.

Agravou-se também por via das agregação que desbaratam culturas, isolou elementos antes unidos. Situação caricata esta, das agregações que, ao juntar diferentes realidades escolares e educativas, separou culturas, pessoas, isolou outras e tem desencadeados os mais diversos fenómenos de rejeição e oposição.

Queremos estabilidade. Que as políticas educativas estabilizem e proporcionem algum descanso aos professores. Gostaríamos que a paz, o sossego e que a tranquilidade regressasse. Gostaríamos, de igual modo, que se retomasse um tempo que ficou, inexoravelmente, para trás. Contudo, estou certo que os tempos irão continuar algo intranquilos, para ser simpático. Que o que passou não mais regressa.

A solução, a alternativa a este estado de situação só é possível localmente. Desde que localmente se identifiquem e promovam formas de cooperação, que aliviem o trabalho coletivo. Formas e medidas que façam com que possamos partilhar soluções (e não os problemas).

Estou certo que não existirá poção mágica que ultrapasse, resolva, de um dia para o outro a situação em que nos encontramos. Mas terá de ser o local, os mais diretamente interessados em reencontrar novos equilíbrios, novos pontos de consenso. Inclusivamente em romper com situações que hoje causam mal estar e desalento. É ao local que compete isso e não a medidas de política que tardam em se afirmar.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas

16 de janeiro, 2017


Fazer (Ser ) diferente

Deixaram um comentário numa entrada do meu cantinho das aulas, que mobilizo enquanto pretexto, para a escrita desta semana.

A partir dele, duas ideias. O papel, a ação e a intervenção do diretor de turma (DT). Uma segunda sobre ser ou fazer diferente na escola pública. E sublinho esta dimensão importante, escola pública. Por muito incrível que possa parecer a muitos, só na escola pública é possível fazer ou ser diferente. Na escola privada um professor enquadra-se numa bitola, num protocolo (seja pedagógico, funcional ou institucional). O docente é mera peça de engrenagem. Na escola pública (quase) todos os desvarios são permitidos.

Começo pelo papel e pela ação do DT, e replico uma ideia já veiculada no naquele meu sítio quando afirmo que  o «DT é um faz tudo – é professor, orientador, por vezes psicólogo, assistente social, familiar, padre ou missionário, amigo ou ouvinte, ou apenas uma pessoa,(…)». É esta a ideia que nós, professores, na generalidade das situações, fazemos passar, assoberbados que estamos com as faltas, o preenchimento de plataformas, o acompanhamento de justificações, o cumprimento das obrigações legais, a salvaguarda da nossa ação (pessoal e profissional), o atendimento a pais/encarregados da educação (nem sempre fáceis, nem sempre cordatos). Contudo, para além dos formalismos, ser-se DT é também a coisa boa de um sorriso, de um obrigado, de um reconhecimento que, cedo ou tarde, feito com ou sem jeito, faz com que todas aquelas agruras, contrariedades e irritações se desvaneçam. É a partir de um sorriso, de um obrigado, de um gesto simples mas que reconhecemos como fruto do nosso trabalho, que queremos acreditar que outros virão, outros existirão. São estes pequenos momentos, cada vez mais raros frutos da voracidade dos individualismos, que fazem e alimentam a vontade de se ser professor. E, no que me diz respeito, gostar de ser DT.

Segunda ideia num mesmo texto, ser ou fazer diferente. Se considero que um professor, individualmente considerado, pode fazer toda a diferença do mundo e/ou na vida de um jovem, considero que um DT presente, implicado, mobilizado e militante da/na sua ação/papel pode fazer ainda mais. Pode fazer crescer exponencialmente essa diferença. Isto porque não age apenas perante um dos elementos da ação educativa (o aluno) mas tem acesso a duas outras (ao pai/mãe encarregados de educação e à família). Agir perante estas três variáveis (alunos, encarregado de educação, família) permite manobrar (pensei em escrever manipular, mas talvez fosse excessivo) a ação escolar (essencialmente ao nível dos comportamentos, das atitudes – a partir da família torna-se “fácil” perceber comportamentos). Ser e assumir o papel de DT permite a um professor trabalhar a prazo. Não se considera o tempo de um exame, o programa de uma disciplina ou, nem sequer, os objetivos, as metas ou que quer que nos indiquem que temos de alcançar. Sendo DT um professor sabe que uma palavra pode fazer toda a diferença. Implica dar missa? É verdade. Implica ser moralista? É verdade. Mas é aqui, enquanto DT que um professor faz ou pode fazer toda a diferença.

Considero que o legislador tem levado em consideração esta dimensão do DT – de ser um faz tudo. Mas de o ser num sentido positivo, alegre, construtivo. Muitos dos professores ficam presos à sua dimensão mais funcional, mais administrativa – não menos importante, reconheço. Mas falam de uma e, por vezes, esquecem outra que efetivamente valorizam – a dos afetos, as dimensões mais sociais de se ser professor e DT.

Pessoalmente e independente do trabalho que me dá, gosto mesmo de ser DT. Sinto-me um privilegiado.
PS: o texto estava iniciado antes de saber da morte de Mário Soares. Honro o seu papel e a sua memória com a capa de hoje do jornal I. Também ele fez sempre diferente, foi um militante da vida e da liberdade. Ajudou-nos a ser o que somos hoje.


A escola no tempo das incertezas

Começamos um novo ano. Já não é altura de balanço, o tempo velho ficou para trás. Mas pode ser tempo de promessas, das chamadas resoluções de ano novo.

De certa forma, tudo continua como dantes e como sempre. À vontade de novas promessas sucede-se o pragmatismo do nosso quotidiano. À vontade de novas resoluções impõe-se uma realidade que nos consome. À crença de definir outros objetivos sucede-se a necessidade de darmos conta do que temos. Se assim é, para quê novos ou outros? Mais moenga?

De acordo com a imprensa nacional (notícias ao minuto, diário de notícias, observador) o ano em que entramos é/será marcado pela incerteza, pela imprevisibilidade. Aparentemente, dizem, estamos a entrar em nova era, em novos tempos. E, reforço uma vez mais as aparências, nada otimistas. Em jeito de resumo, retomo as palavras do diretor adjunto da visão quando escreve (revista de 29 de dezembro) que 2017 se afirmará por um «clima tumultuoso marcado por ataques terroristas, guerras selvagens, banalização da mentira, alteração dos sistemas de produção, aumento da intolerância, transformação global do mercado de trabalho,  advento de uma nova revolução tecnológica baseada na inteligência artificial». É assim, entre o pragmatismo dos tempos que correm, o pessimismo de consumo doméstico e algum ceticismo por aquilo que é novo, desbravados que são os primeiros dias de um novo ano.

Se assim é no geral, pergunto eu, e a escola, onde fica, o que lhe competirá? Escola pública, entenda-se que as diferenças são de monta. O que resta à escola? Que resolução (ou ões) assumir? Manter o pessimismo geral e coletivo dos analista? Duvido, na escola, em sala de aula não conheço pessimistas. Acalentar dúvidas e incertezas? Também duvido, ainda que dúvidas existam mas não serão sobre a sala de aula ou sobre a escola. Dúvidas, quanto muito, sobre as políticas e as opções (sejam elas nacionais ou locais). Mantermos algum ceticismo? Pode acontecer, essencialmente porque desconfiamos, somos (cultura e mentalidade nacional) algo cépticos, sobre o que é novo ou diferente (prevalece a ideia que para pior mais vale assim, não sabendo nós de antemão se a mudança será, ou não, pior, mas prevemo-la pior).

Em termos práticos e pragmáticos o que espero da escola? Direi, por aquilo que vejo e por aquilo que consigo perspetivar que irão existir mudanças nos concursos de professores. Implicações na dinâmica escolar? Dúvido. Muito provavelmente será um tempo diferente para os diretores (só para eles?) considerando que alguns se irão ou demitir ou não serem reconduzidos para surpresa dos seus botões. Perspetivo que as autonomias permanecerão dependentes de políticas nacionais, mas que o local, paulatinamente, se irá afirmar (mais não seja por pressão, pois 2017 é ano autárquico). Estou quase certo que permanecerá algum otimismo na sala de aula. Mais não seja porque continua a ser visto como refúgio. Muito provavelmente ir-se-ão acentuar as divergências (senão concorrência) entre ofertas regulares e ofertas não regulares. Dará isto azo à criação de processos de diferenciação docente, entre quem está/tem o regular e quem não tem? O mais certo.

Isto e muito mais que não prevejo nem perspetivo. Bom ano, sejam felizes.

Manuel Dinis P. Cabeça

02 de janeiro, 2017

Coisas das aulas


Rankings escolares e a Taça de Portugal


No fim de semana foram publicados os rankings escolares. Publicação acompanhada, como desde sempre, por forte cacofonia de espíritos. Uns contra, outros a favor, outros antes pelo contrário.

Face ao ruído que desperta e aos comentários que promove, os rankings escolares podem ser comparados àquilo que é chamado de festa da taça de Portugal. Festa porque todos se misturam, os grandes e os pequenos, em encontros de uma só volta. Num qualquer encontro da taça de Portugal, jogam-se expectativas sabendo, de antemão, das limitadas possibilidades dos pequenos perante os grandes. Sabemos quem são os grandes. Como sabemos quem são os pequenos, e, sem ser por acaso, pelas mesmas razões que os grandes são grandes, pela história, pela tradição, pelos recursos, pelas verbas, pelo sistema que assim sempre se impôs. Uma festa onde os pequenos que, de quando em quando, se agigantam. Ou outras em que os grandes que se “descuidam”. É neste convívio em tons de festa que se confundem grandes e pequenos e se insinua uma pretensa democraticidade. Pretensa porque, dizem, todos têm as mesma hipóteses. São todos contra todos. Nada de mais errado, nada de mais antidemocrático que dizer que os grandes são pequenos e os pequenos, porque é dia de festa, são grandes.

Assim são os rankings. Todos no mesmo saco, grandes e pequenos, do interior ou do litoral, do campo ou da cidade, de cultura urbana ou de cultura nenhuma. Todos numa pretensa festa sobre a escola, em retóricas que mais não mostra que uma incontinência verbal sobre tudo e para quase nada.

Direi que os rankings são um mal necessário. Nada tenho contra (como nada tenho a favor) desde que não sejam vistos como um fim em si mesmos, como mero resultado. Nada tenho contra (ou a favor) se integrados em processos de organização e gestão escolar, de aferição e regulação de coletivos. Nada mostram ou escondem se integrados em processos de autoavaliação, e autorregulação. Tão pertinentes quanto desnecessários se forem mais um conjunto de indicadores integrados no quotidiano escolar e organizacional, entre outros, e servirem disso mesmo, de indicadores.

A grande questão dos rankings escolares passa, no meu entendimento, por perspetivar qual o papel da ação escolar enquanto instrumento do coletivo no tempo presente. Afinal e ao nível de cada escola, a discussão dos rankings (pelos resultados ou pelos processos) visa a emancipação daqueles que a frequentam, a promoção do espírito crítico e das autonomias pessoais mediante a libertação dos determinismo locais (sociais, económicos, culturais ou geográficos). Ou, pelo contrário, denota as dimensões instrumentais de segregação (social ou económica, regional ou cultural) que uma pretensa competitividade hierárquica impõe, aliada à persistência do destino? E, se uns sabem qual o seu papel e a sua função, independentemente de serem pequenos ou grandes, do campo ou da cidade, outros há que se limitam a andar ao sabor das circunstâncias e dos ventos.

Feliz Natal, boas entradas em 2017 que só regresso pró ano. Sejam felizes.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas.

19 de dezembro, 2016


Gerir em complexidade – parte III – Alternativas

Antes, no primeiro apontamento, abordei as questões que introduziram e acrescentaram níveis de complexidade à escola (sinteticamente, diversificação de objetivos, interesses e estratégias). No segundo abordei como essa complexidade se repercutiu no contexto da sala de aula. A fechar o tríptico as alternativas, porque as há sempre, mesmo que digam que não há alternativas.

Já lá vai o tempo da utilização de receitas padrão, com base, a maior parte das vezes, em regras e regulamentos. Apesar de receitas padrão, houve um tempo em que funcionavam e permitiram que o sistema funcionasse de forma mais ou menos harmoniosa. Foram tempos em que  pelas rotinas, pela tentativa e erro, pela persistência e boa vontade de alguns a coisa se compunha e se resolviam problemas simples. Progressivamente cresceu a complexidade, as dimensões de cultura profissional foram colocadas em causa e, nos tempos que correm, estamos no meio de um sistema altamente complexo porque deveras imbricado, fluído, policentrado, reticular e tão aleatório quanto imprevisível.

É impossível gerir este novo sistema? Não. Desde logo porque continua a existir escola e, por muito incrível que possa parecer a muitos de nós, funciona. Pode não ser da melhor maneira, podemos não ter os resultados esperados ou sequer desejados, mas funciona. Pode deixar muito a desejar quanto a indicadores de eficácia e eficiência, mas funciona, ainda garante respostas que mais nenhum outro sistema assegura. Depois também porque há sistemas muito mais complexos que a escola e a educação e eles governam-se e são governados (a saúde, por exemplo, a justiça, por exemplo). O que falta então para que a escola (a gestão escolar) ganhe outras dimensões e se adequa aos tempos e à complexidade? No meu entendimento três elementos.

Descentralização e autonomia não apenas do nível central para o local mas e de forma muito particular, interna, entre setores. A escola não pode continuar a ser uma organização plana onde tudo se resolve com envolvimento do/a diretor/a. Hoje torna-se essencial a descentralização de procedimentos, de processos de decisão. Hoje precisa-se que os órgãos assumam funções, se expressem como locais de pensamento e configuração organizacional (mas também profissional e cultural). Descentralização que permita que os diferentes órgãos intermédios acompanhem, avaliem e definam respostas adequadas, próximas dos problemas e, de forma muito particular, das pessoas envolvidas. Descentralização que faça com que os órgãos intermédios não sejam meras correias de transmissão amorfas ou acríticas ou simplesmente ausentes. .

Segundo elemento, conhecimento. Direi que conhecimento especializado, assente no funcionamento da escola, de uma escola e não em indicadores genéricos e gerais. Conhecimento que permita desenvolver competências, aliar teoria e prática em processo contextualizado  e não do voluntarista. Conhecimento que decorra do pensar as práticas e a organização, que seja capaz de regular processos e procedimentos. Conhecimento mobilizador.

Finalmente visão estratégica que una interesses, crie pontes de consenso (diferente de unanimismos) de médio e longo prazo. Uma visão que permita identificar sentidos ao trabalho escolar, mas também formas de o percorrer.

São três elementos direi simples, mas de difícil (ou complexa) implementação. São elementos que implicam, eles mesmos, conhecimento organizacional e orientação face uma cultura profissional.

Manuel Dinis P: Cabeça

12 de dezembro, 2016

coisas da escola;


Gerir em complexidade (2ª parte)

Parte II – a complexidade em sala de aula

img_20161007_095905Antes abordei alguns dos factores que imprimiram níveis de complexidade à gestão da escola (participação dos pais/encarregados de educação, diluição das culturas de escola, diversificação de interesses e objetivos, parceiros e parcerias locais). Hoje abordo como estes elementos se imiscuem na sala de aula e a imprimem também aí elementos de complexidade .

Perante a crescente complexidade escolar não é apenas a gestão escolar que se encontra no cerne da questão. Aquela diversidade e a crescente complexidade que lhe está associada, acaba por se refletir e fazer (res)sentir na gestão de sala de aula e na sua dinâmica. Reflexo por intermédio da fluidez, participação, diversificação, heterogeneidade e pluralidade de atores, situações e circunstâncias. Situação que torna a sala de aula onde hoje trabalho tão semelhante àquela que eu tive há dez ou 20 anos atrás apenas pela estrutura organizacional. Um mesmo espaço, um mesmo acontecimento mas tudo o resto (dinâmicas, interesses, estratégias, disposição, comportamentos, atitudes, valores e modelos) bem distantes.

Entre a gestão escolar e a gestão de sala de aula acresce que há 20 anos atrás a escola era uma solução para muitos problemas. Desde logo as literacias, o analfabetismo, as diferentes formas de exclusão (escolar e social). A escola procurava ainda dar respostas, sensibilizar para  os riscos que começavamos a enfrentar (tecnológicos, sociais, europeus). A escola permitia, pelas certificações que conferia, pelo reconhecimento que lhe era dado, assegurar não só as mobilidades sociais como garantir alternâncias profissionais, migrações regionais, isto é, progresso social e pessoal. Hoje a escola é, social e politicamente, um problema. Porque não há empregos, porque nos convencemos dos índices de bem estar social e cultural alcançados. Porque estamos (muitos parecem estar) convencidos que a tecnologia tudo resolve, é milagre onde não há soluções. Porque há um claro desfasamento entre o que se ensina na escola e as vivências, as dinâmicas, os fluxos do nosso quotidiano.

A sala de aula onde se joga na longa duração, para o qual ninguém (nem alunos, nem pais, nem políticos) têm paciência (ou tempo) para esperar.

Gerir tantas e tão diversificadas variáveis dentro da sala de aula, espaço sempre acanhado, é um dos muitos desafios que se coloca aos professores. Procurar equilibrar dinâmicas e interesses, identificar estratégias de envolvimento e implicação para alunos tão diferentes, conciliar objetivos e metas para pessoas que não têm objetivos é o desafio.

Se, governar uma escola em 2016 nada tem de parecido ou sequer semelhante ao que foi gerir a mesma escola na década passada ou há 20 anos atrás, igual situação se estabelece para a sala de aula, apesar das aparentes semelhanças ou da permanência das gramáticas escolares.

Hoje torna-se manifestamente difícil, complexo resolver problemas com base nas redes de afiliação, cumplicidade e camaradagem que caraterizaram grupos e conselhos pedagógicos dos anos 90 do século passado. Mesmo que fossem pontilhadas com tensões, atritos e alguns conflitos, esse  contexto nada tem a ver com as divergências, com a necessidade de negociação constante e, muito particularmente, com as culturas distintas que hoje marcam o mesmo órgão (que de igual apenas tem o nome, algumas funções e a mera aparência de continuidade).

Aquelas que foram as estruturas de coordenação intermédia daquele tempo (em particular coordenadores de departamento e direção de turma), assentes que estavam na informalidade, na pessoalidade, na proximidade em nada se comparam com os atuais. Departamentos que hoje assumem, em muitos casos, mais do triplo de docentes de então. Marcados por relações pessoais de caráter fugaz e fugidio (fluído) dos seus elementos, com encontros (tempos) sempre escassos para resolver ou falar sobre situações (muito menos para resolver problemas). Ou mesmo o desconhecimento por via de uns não frequentaram a “outra” escola ou por simples incompatibilidade de horário.

Para o fecho deste tríptico, para a semana, alternativas e propostas de trabalho.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas

5 de dezembro, 2016


Gerir em complexidade

Um tríptico de escrita, por via da extensão que o texto ganhou a partir da leitura deste documento. Um primeiro quadro onde remeto para a identificação dos elementos de complexidade que hoje estão presentes na gestão da escola. Um segundo para perceber como esta complexidade entra na sala de aula e interfere com as dinâmicas que aí se expressam. Um terceiro e último capítulo para dar conta das alternativas, que há sempre, para a gestão da escola de acordo com os novos elementos que lhe estão associados – complexidade, heterogeneidade de públicos, diversidade de interesses e objetivos.

Parte I

complexoOs sistemas educativos e a escola pública portuguesa, de forma muito particular de há coisa de 15/20 anos a esta parte, não só se complicou como se complexificou. Complicou-se fruto do crescimento, massificação e diversificação de públicos que acolheu e aos quais procura dar respostas educativas e sociais. Complexificou-se por via do número de atores envolvidos na gestão da coisa educativa como dos níveis de entendimento que são feitos por cada um deles.

Há muitos e diversificados elementos que podem ser chamados a explicar e a interpretar a complexidade. Destaco apenas alguns que, no meu ver, mais interferem e imiscuem na gestão da escola.

De há questão de 15/20 anos para cá os pais/encarregados de educação não só se envolveram mais na questão da educação dos seus filhos, como estão mais escolarizados e, em princípio, mais informados. No campo da informação mesmo os alunos chegam à escola com uma outra bagagem, com mais informação que há 10, 15 ou 20 anos atrás. É certo que muitos confundem informação com conhecimento, mas permite-lhes uma outra postura, uma outra irreverência que há anos atrás simplesmente não tinham.

Atores locais foram chamados a participar nas estruturas de governação. Primeiro como elementos meramente opinativos (como foi o caso dos conselhos municipais de educação) depois com direito a voto e peso por vezes determinante nas questões de administração das escolas (casos dos elementos cooptados pelos conselhos gerais). Para além da crescente influência que muitos assumem e outros exercem na estrutura das ofertas não regulares das escolas (antes nos cursos vocacionais, desde há muito nas ofertas profissionais), o peso do local acentuou-se e, com ele, a gestão delicada dos muitos interesses que as redes exercem sobre a gestão escolar.

O processo de agregação de escolas veio criar, por si só, não apenas uma economia de escala mas também a escalada significativa de variáveis que interferem na gestão escolar. Um dos exemplos assenta na multiplicidade de associações representativas dos interesses de uma escola, isto é, no número de associações de pais/encarregados de educação que, ao contrários das escolas, não se agregaram e mantém a defesa dos seus interesses. Interesses atomizados mas com influência suficiente para condicionar (quando não determinar) a decisão pedagógica. No contexto do processo de agregação desbarataram-se, porque confundidas, baralhadas e dissolvidas, as culturas de escola que permitiam identificar uma história, relações e afetos, criar imagens organizacionais e profissionais das escolas.

No conjunto de variáveis que se acentuaram, destaque ainda para o crescente papel e influência dos centros de formação, dos processos de avaliação das escolas (interna e externa), das associações disciplinares, da multiplicidade de organismos que, na dependência da tutela, procuram interferir, condicionar, orientar as escolas (desde as estruturas de projeto a entidades promotoras ou coordenadoras das muitas iniciativas que têm a escola como palco).

Se acrescentarmos a esta diversificação de elementos e factores o seu caráter dinâmico, bem com as redes que entre si se constituem, então teremos um simples vislumbre do que é, hoje, a complexidade da gestão escolar.

Para a semana, complexidade e sala de aula. Fiquem bem.

Manuel Dinis P: Cabeça

Coisas das aulas

28 de novembro, 2016


Ação e reação

dominoAs leis da física orientaram o mundo social durante largo período de tempo. Tanto que apesar das mudanças, as ciências sociais continuam a privilegiar o quantitativo, o número, as taxas, os rácios, os indicadores de medida para se afirmarem. Os processos de análise continuam a ter como pressupostos lógicas da física, ação e reação, o cá e o lá, o perto e o longe. Isto é, os processos sociais são vistos e analisados tendo por base uma espécie de maniqueísmo que faz com que sejam vistos como bons ou como maus, com resultados ou sem eles. Quando as dimensões sociais envolvem muitos outros elementos, tão ou mais importantes ou determinantes, que as leis da física.

Ora os tempos que correm (na educação mas não só) mostram que a realidade é mais do que um de dois lados, bom ou mau. Os tempos dão conta de dimensões complexas, plurais, com fatores imbricados uns nos outros. Os tempos (na escola mas não só) são algo entre o confuso, errático, instáveis, imprevisíveis, inconstantes. Sendo, ao mesmo tempo, desafiantes, mobilizadores, questionadores, conservadores. Ou seja, colocam em causa o que aprendemos durante décadas, fazem com que nos questionemos sobre o que fazemos, como fazemos, porque fazemos. Não significa que estejamos mal ou sequer errados, apenas nos obrigam a questionar modos, a perceber sentidos, a compreender implicações (e resultados).

Na escola esta ideia sente-se por via dos desafios e das respostas pedagógicas. Percebemos, com relativa facilidade, que precisamos de outras (novas) respostas para as perguntas de sempre (como enfrentar o desinteresse, a indiferença, o alheamento). Percebemos, com relativa facilidade, da necessidade de partilhar responsabilidades e envolver pais/encarregados de educação, municípios, técnicos, tutela para além dos professores que vão além do professor e do aluno. Damos conta da necessidade de implementar processos multipolares, onde há partilha e responsabilidades e não se procuram nem erros nem culpados. Percebemos as enormes dificuldades, quando não mesmo contradições, entre exigência, rigor, trabalho, empenho, de um lado, e, do outro, resultados escolares, sucesso, escola para todos. Temos de encontrar a rede que permita assegurar algum equilíbrio entre o trabalho individual, o(s) desempenho(s) de sala de aula e a necessidade de se pensarem coletivamente as respostas, de se cruzarem perspectivas e olhares, de nos submetermos ao grupo e ao coletivo.

Temos (nós professores), fruto dos tempos e dos modos, de encarar a nossa dimensão técnica e especializada e definir a nossa ação e não de apenas reagirmos. Deixar de dizer que isso é teoria e refugiamo-nos nessa retórica algo desculpabilizante e marcadamente de inércia. Temos de assumir a nossa ação numa dimensão teórica que permita pôr em prática propostas de trabalho contextualizadas. Assumirmos a ação implica assumir o cruzamento entre autonomia pessoal e profissional e a responsabilidade da decisão debatida, participada, colaborativa.

Os tempos não estão para reações (habitualmente emotivas, tardias, extemporâneas). Os tempos impõem que os professores definam a sua ação, apontem caminhos, definam processos. Precisamos de ação e não de reação. A educação tem de ser farol nos tempos que correm.

Manuel Dinis P. Cabeça

coisas das aulas

21 de novembro, 2016


Professores e mudança

quadroA partir desta entrada, aqui mesmo no ComRegras, deixo dois apontamentos de escrita sobre uma mesma ideia – os professores e a mudança.

Primeira ideia, ser professor (ou ser alguma coisa) implica a existência de modelos, uma ideia sobre o que é ser. Por um lado, modelo de sermos o que somos, de identificação com uma cultura (ou lógica) profissional. Na generalidade das situações este modelo pedagógico de se ser professor é cerzido tendo por base dois elementos. Um primeiro decorre daqueles que tivemos como professores, que nos marcaram, os que por nós passaram e aquilo que nos deixaram. Um segundo, assenta naquilo que nos forneceram (ensinaram) aquando da formação inicial. Estas bases de um qualquer modelo de se ser professor pressupõem regras (escritas ou nem por isso), formas de relação e de relacionamento (com os pares colegas, mas também com os alunos), ideias sobre o papel, as funções e os objetivos de cada um (quem ensina, como se ensina, quem aprende como se aprende). Pressupõem a existência de modelos de sala de aula, de dinâmicas de trabalho, mesmo que possam variar em função das disciplinas ou de meras considerações (políticas, profissionais, sociais, familiares). Por vezes são modelos que assumem dimensões claras e óbvias outras nem por isso, mais culturais e integradas no nosso pensar e que, por vezes, não verbalizamos ou nem damos conta integradas que estão em nós (como nos vestimos, as malas e acessórios que carregamos, a forma de comunicação dentro e fora da sala de aula, as concepções, ideias e modelos do que somos).

Segunda ideia, mudar implica um pretexto. Pretexto que pode ser um qualquer, óbvio ou nem por isso, claro ou nem tanto. Não é necessariamente um ato legislativo que nos faz mudar, não é uma conversa ou a existência de mais ou menos recursos ou condições. Nesta área, as políticas educativas ilustram isso mesmo. Mudar é ou pode ser tão simples quanto um mero pretexto. Pode ser o meu estado de espírito, a conjugação das forças lunares, uma (in)disposição, uma palavras ou sugestão (de um colega, de um aluno, de algo que associamos à forma de sermos professores). Ou pode ser uma sugestão (um pretexto) dado e que, naquele momento e que na conjugação daquelas circunstâncias aceitamos, toleramos, damos o benefício de dúvida, não impedidos que aconteça. E nós mudamos. Mudam práticas e, por vezes, formas de encarar a profissão, a relação que ela pressupõe (entre aluno e professor, ensinar e aprender, como ensinar e como aprender).

Entre os modelos que temos na cabeça de ser professores e o pretexto de mudar vai todo um campo de manobra que direi que é composto por uma geografia variável em função de muitos e diversificados fatores. Mas pressupõe duas situações. Persistência e coerência.

Para mudarmos precisamos de apoio, de sermos coerentes, de persistir e insistir. Mudar implica, necessária e obrigatoriamente, aprender com os erros, errar e saber onde voltar para corrigir. Mudar implica tempo, que nunca temos, que raramente encaramos.

A situação que esteve na origem deste texto muito provavelmente ter-se-á integrado na prática do colega. Existe aceitação, existe integração.

Não mudamos não por não querer nem por não saber. Não mudamos porque não temos tempo, companhia, apoio, resiliência ou simplesmente teimosia. Aqui, as lideranças, sejam elas de topo ou intermédias (ou apenas o colega) são determinantes, fundamentais em assegurar a mudança. Nunca teria alterado a minha prática profissional se um diretor não tivesse permitido. Tivesse sido pela omissão ou pela simples confiança que colocou em mim e no meu trabalho.

Manuel Dinis P: Cabeça

coisas das aulas

14 de novembro, 2016


como muda a escola

Hoje escrevo com base em dois temas que decorrem do final da semana passada que gostei de ler e que deram para algumas partilhas e alguns pontos de opinião por aqui mesmo..

Começo pela questão, quem muda a escola? É uma interrogação mas, ao mesmo tempo e de forma tão pertinente quanto aquela, é uma afirmação há procura de sentidos e enquadramento. Destaco este texto por comportar uma ideia de todo em todo interessante (entre outras). Coloca a questão mas responde defendendo que quem muda a escola somos todos nós, os que lá trabalhamos, que temos lá os filhos ou simplesmente porque somos cidadão e consideramos a escola como um instrumento de mudança (pessoal e cultural, mas também social e económica).

Uma outra questão que gostei de ler diz respeito à conversa (chamo-lhe assim) do ministro da educação com alunos sobre os currículos escolares (destaco também o link do publico por ser o apontamento que considerei  mais interessante). Interessante por duas razões que encerram em si muitas e diversificadas questões de análise (pelo menos enquanto profissional da escola e da educação). Uma primeira diz respeito à defesa que a escola deve assegurar às crianças tempo para ser crianças. Segunda, a afirmação dos alunos que falta sentido crítico à escola, às matérias, aos conteúdos.  

Com estes dois apontamentos, sendo eles um artigo de opinião e uma reportagem, quero sublinhar apenas uma ideia. Mais que questionar quem muda a escola a escola importa perceber como muda a escola. Ideia chave na escola do século XXI no sentido do espírito crítico e de interpretação do nosso mundo.

De forma genérica os diagnósticos estão feitos. Turma por vezes grandes. Comportamentos aleatórios, alheados e indiferentes ao trabalho de sala de aula. Programas extensos, complexos, desarticulados entre si, compartimentados nas suas gavetas disciplinares. Pouca relação com o mundo atual, com as suas dimensões mais práticas ou mais imediatas. Cargas horárias e burocráticas desajustadas, trabalho isolado e individual. Predominância do pensamento enciclopédico em detrimento da forma de interpretação e crítica do mundo atual. Limitações demográficas que colocam problemas de rigidez na oferta escolar. And so on.

Se, ainda que genericamente, concordemos com o diagnóstico, se assumirmos que quem muda as escolas são aqueles que a fazem e a vivem (professores, alunos, pais/encarregados de educação, local, ainda que em doses diferentes e diferenciadas) então falta perceber como muda a escola.

Assim, se quem muda a escola são os que a vivem e trabalham, falta identificar uma estratégia de mudança. E identifico-a, aponto-a. Deverá ser uma estratégia que, alicerçada em políticas educativas, permita reconhecer a diversidade e pluralidade de situações (quer de problemas quer de soluções). Como reconheça a capacidade (e responsabilidade) local de identificar estratégias de mudança – de acordo com os públicos, os contextos, as situações e as circunstâncias. É preciso ousar. 

Enquanto isto não acontecer podem vir ministros que oiçam tudo e todos, que impludam ou explodam o ministério ou as políticas, que tudo (ou quase) permanecerá como dantes. Ilhas de sucesso e guettos de insucesso. Diferenças significativas e pronunciadas entre norte e sul, interior e litoral, urbano e rural. E a escola devia exatamente esbater estas diferenças. Contudo, neste século XXI acentua-as.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das Aulas

07 de novembro, 2016