Coisas das aulas


Respire

Aproxima-se o fim de mais um período letivo. O chegar ao fim implica para muitos um respirar de alívio, ufa que está quase, chiça que já acabou. Não é por não se gostar, nem por se estar farto da coisa, por muito que possa parecer incrível, ou contraditório, a muitos. É mesmo porque chega ao fim, porque acaba.

As relações nas escolas, em particular as relações de ensino aprendizagem, aquelas que acontecem privilegiadamente em sala de aula, andam tensas, desgastantes, cansativas. Há mais de uma década a esta parte que o trabalho do professor mudou. E mudou muito, por muito incrível que possa parecer aos civis (àqueles que apenas se limitam a opinar de fora sobre a escola). Por via de políticas educativas registaram-se significativas alterações no trabalho dos professores, organização, objetivos, funções. Com essa alteração, mudaram, por arrasto e como consequência,  comportamentos, relações, modos de ação escolar.

As relações escolares estão muito, mas mesmo muito dependentes da dinâmica, do estado de espírito, da disponibilidade e abertura que qualquer docente concebe, permite, atribuí. É a partir do professor que se instituem dinâmicas de trabalho e de sala de aula. É a partir daquilo que o docente faz ou mostra que se definem gostos, se criam empatias, se promove a disponibilidade tanto para aprender como para ensinar..

Mas têm sido muitos os factores que se intrometeram e condicionaram a disponibilidade de professores. Primeiro grande rombo a diferenciação entre titulares e não titulares, que criou uma clivagem entre professores. Depois a avaliação docente, que promoveu uma espécie de competição entre quem fazia mais e quem era melhor. As agregações foram outro elemento que misturam culturas e sentidos de escola. Ao que se junta o progressivo envelhecimento da classe docente. Não sirvo de exemplo para quase ninguém, mas dou nota da minha impaciência, dos níveis mais baixos de tolerância, de brincar menos com as coisas sérias da escola. A tudo isto se aliam padrões de comportamentos infanto-juvenis diferentes (mais fluídos, menor formalização, regras mais diluídas ou mais intuídas que definidas). Relações familiares que se se reconfiguram, que se instituem e imiscuem por entre filhos, os meus, os teus, os nossos. Perante este conjunto temos as condições reunidas para que se desencadeiem aquilo que este espaço tem dado conta: aumento dos níveis de tensão e conflitualidade, aumento do número de participações disciplinares, aumento do número de ocorrências disciplinares. Acresce que a literatura académica, de igual modo, tem dado destaque quer à recorrência da indisciplina, quer aos fatores de burnout docente.

A notícia que serviu de mote ao texto dá conta de esquemas e estratagemas para colmatar o crescendo de tensão nas escolas. Respire que isso passa. Respire, contenha a respiração, conte até ao milhão e vai ver que isso passa.

Mas não passa. Ou passa momentaneamente. Perante os fatores e as condições que promovem situações de indisciplina, não basta respirar.

Em final de período letivo regista-se, por um lado, um abaixamento das tensões, por outro, um acréscimo de situações de difícil controlo (docente e mesmo parental). Mas e até final do ano, a tensão irá aligeirar para, em setembro, regressar, como se nada tivesse acontecido.

Manuel Dinis P. Cabeça

27 de março, 2017

Coisas das aulas


a crise demográfica e os alunos perdidos

 

Escrevo a partir de duas notícias que surgem nas capas dos jornais de hoje. Aparentemente distintas, aparentemente sem ligação direta ou evidente, mas que considero determinantes e essenciais ao futuro de medidas de política educativa. De um lado a crise demográfica, presente no JN, outra no público sobre alunos dados como perdidos.

Mais que qualquer medida de política educativa a crise demográfica é um atentado à escola e a qualquer medida de política educativa.

A notícia dá conta de uma realidade que é dado adquirido em muitas, em demasiadas escolas do interior do país. Uma realidade que foge à generalidade do senso comum, restringida que está ao pequenos aglomerados populacionais, que compõem o interior do país. Se é certo que a visibilidade da crise demográfica se tem feito sentir (e ver) essencialmente ao nível do pré escolar e do primeiro ciclo (onde não existe oferta ou se encerram escolas e se constroem centros escolares) seria perfeitamente normal que essa mesma crise subisse pela escolaridade acima e se repercutisse nos anos e níveis subsequentes. Quando se chega ao secundário qualquer escola do interior se confronta com aquilo que tem em mãos, a escassez de alunos, e o ditames de uma legislação feita para centros urbanos capital de distrito e que determina mínimos por curso ou opção.

Outra notícia dá conta de, por intermédio de políticas educativas, se apostar na recuperação de um conjunto de alunos cuja tendência (estatística) seria, a partir do insucesso, o abandono precoce, ou, pela lei, terminar a escolaridade a marcar passo. São alunos que, entre dificuldades específicas de aprendizagem, denotam, essencialmente, desinteresse, alheamento quando não uma significativa indiferença à escola. São alunos que se tornam desafios pedagógicos, escolares e profissionais no sentido de os incluir (ou manter) no sistema educativo, de se lhe criarem sentidos ao trabalho escolar e à ação educativa.

Entre uma e outra das notícias, entre demografia e indiferença reside, em muito, o desafio de grande parte do país, de toda aquela parte que está afastada de uma qualquer  capital de distrito.

Ao nível da demografia, o condicionar ofertas ao nível do secundário coloca problemas de escolha, de limitação de opções, de condicionar percursos. Ao nível dos desafios pedagógicos, sejam eles em tutoria ou outros, o desafio passa por manter o aluno na escolaridade em processo dito normal.

Em ano de concurso docente a invisibilidade demográfica será o elemento mais presente nos respetivos concursos. Mas não menos será a organização da escola ao insucesso e às formas de lhe responder local e contextualizadamente. Uma e outra das opções ir-se-ão repercutir, de forma direta, no concurso, apesar de não surgirem em nenhum dos campos. Contudo, uma e outra das realidades estarão presente no concurso, mediante a não disponibilidade de lugares, a limitação de mobilidades, no condicionar possibilidades.

Uma e outra das notícias são os desafios da escola portuguesa nos próximos tempos. Desafios em identificar modos e formas de o interior não fechar, de existirem alternativas e ofertas no ensino secundário, de incluir e não excluir alunos. Desafios de se pensar a organização escolar à luz de cada realidade social.

Manuel Dinis P. Cabeça

20 de março, 2017

Coisas das aulas


História, perfil e práticas 1

O presente texto surge (ainda) na sequência do debate sobre o perfil do aluno para o século XXI e da configuração curricular que se lhe pressupõe. Tem uma ideia que o atravessa, ou melhor, duas ideias Uma primeira assente na reconfiguração da ação política e educativa de sucessivos governos. Uma segunda ideia sobre o local, na necessidade de, em cada escola, se definir o perfil do seu aluno (como do seu professor), se estruturarem metodologias de trabalho individualizadas e diferenciadas (face ao coletivo). É pela dimensão da História (que os discursos carregam e que o local assume na sua cultura) que cruzo uma e outra ideia em processo assumido de (re)construção local do currículo.

Em termos políticos, mas não só, há um constante início. E não se trata de processos de reconfiguração, trata-se mesmo de inventar, de criar, como se fosse a primeira vez, como se fosse este o ponto/momento de chegada. O presente é o êxtase em si, sem nada por trás. Em termos de ação política não sei se pela sofreguidão de deixar marca, se pela demarcação de  discursos, faz-se tábua rasa de muito (ou de tudo) o que está para trás. Anula-se, pelo discurso e pela retórica, tudo o que se fez e procura-se um “renascer, adquirir um eu diferente e mais atraente”, numa espécie de disputa de ideias como de argumentos. O presente ganha preponderância, vale por si, como se fosse único e não tivesse sido resultado do que lhe ficou para trás.

Os tempos que correm não estão feitos para as ciências sociais, menos ainda para a História. As ciências sociais requerem tempo, relações, modos, o delinear de uma estratégia. Estão assumida e cientificamente orientadas para os processos, para que os resultados não sejam um fim em si mas fruto do que está para trás – processos, relações, estratégias e opções. Os tempos que correm estão orientados para os resultados, para um fim em si. O modo de ação do presente desvaloriza o que está para trás, como aqui se chegou. Desvanece, por outro lado, o futuro, como se o presente se prolongasse, se distendesse e fosse ele mesmo, futuro.

O local, a escola individualmente considerada, em contrapartida vive de processos de sedimentação. É fruto de uma cultura que se alimentou ao longo do tempo, de gerações, de pessoas. É feita da profusão de imagens que sobre ela se depositam, em pequenas camadas justapostas. Ideias feitas de professores, dos alunos, das relações, dos amores e dos desamores ali vividas, naquele espaço em concreto, que se sentiram. A escola é feita de tempo, por muito que se diga que não há tempo que nos chegue. É este tempo que faz com que o imprevisível das relações se torne ajustável ao quotidiano, porque olhamos à longa duração. É o tempo que torna governável a aleatoriedade dos comportamentos escolares (e não só), porque se diluem na turma seguinte, na continuidade e não num presente que nos atormenta.

Entre a pretensa fluidez de políticas e argumentos de governo, que nos impõem a modernidade como salvação e o presente como futuro, e a cultura e manutenção de uma história local estão as práticas. Práticas que se orientam pelas normas nacionais, mas que as recriam em processo de adaptação e contextualização local. É aqui, neste processo de re criação local (tendo com um dos seus filtros a história e as culturas locais), que reside a segurança e a garantia de futuros. É aqui, na ação local de re criação de processos e modos de ação escolar e educativa, que as escolas devem assentar e aproveitar experiências, práticas, modos de fazer e de ser para definir o perfil do seu aluno ou as estratégias curriculares de ação. É na valorização do que é nosso, do feito e existente que se deve definir e começar a (re)construir o futuro. Saiba-se valorizar o local, as suas práticas e culturas e, essencialmente, os seus atores. são únicos.

Manuel dinis P. Cabeça

Coisas das aulas

13 de março, 2017.


Centros Qualifica

O governo lança hoje uma das suas promessas eleitorais, a aposta na formação de adultos, por intermédio dos centros qualifica (notícias 1 e 2).

À semelhança de qualquer área da educação esta não foge à regra de ter sobre elas considerações marcadamente ideológicas e valorativas. Isto é, todos temos uma ideia sobre o que é, como deve/devia ser, qual a sua importância ou qual o seu papel/objetivo. Acresce que vem na sequência, primeiro, dos centros novas oportunidades (CNO), bandeira de um governo de Sócrates quase que banido dos livros. Depois na sequência dos centros de qualificação e educação profissional (CQEP) do governo anterior. Se lhe juntarmos o facto de uma qualquer segunda oportunidade não ser bem vista então teremos o caldinho montado para tecer todas as consideração. Mais, mesmo ao nível das escolas esta realidade ou não é conhecida, a não ser nos seus contornos mais gerais e genéricos, dando, por vezes, oportunidade a preconceitos ou, então, é assumidamente desvalorizada e algo desconsiderada na organização letiva e escolar.

Trabalhei com adultos por três vezes ao longo da minha carreira profissional. Primeiro ainda na configuração dos cursos gerais e/ou complementares noturnos. Depois no âmbito do ensino recorrente e, mais recentemente, há dois anos a esta parte, no âmbito dos CQEP. Direi sem entrar em detalhes que são três realidades completamente distintas, sobre qualquer ponto de vista, tendo apenas em comum o facto de se dirigirem a uma população que, por diferentes razões, primeiro abandonou a escola e que a ela regressou.

No âmbito do serviço que me foi atribuído no contexto do CQEP, reconheço a grata surpresa que tem sido trabalhar com estas pessoas, aprender com elas, conhecer outras dimensões da escola e da realidade concelhia onde o centro se integra. Assumo um duplo olhar sobre estas funções. Por um lado enquanto formador numa das áreas chave. Por outro, enquanto curioso da escola na perspectiva de perceber e historicizar o insucesso. Ou seja, por intermédio dos registos autobiográficos destes agora adultos, perceber o que conduziu ao insucesso, até que ponto existem hoje recorrências dessas situações, a existirem como as poderemos gerir? Quais os momentos marcantes do insucesso? Quais as considerações tecidas sobre a escola ou sobre o professores ou sobre o trabalho dos professores? Reconheço que é um mundo que paulatinamente tenho vindo a descobrir – e que me encanta.

A maior parte das pessoas que abandonaram a escola fizeram-se por via de dificuldades económicas e sociais. Os anos 70 e 80 do século passado estão marcados nos textos das pessoas, as dificuldades sentidas, a necessidade de braços para apoiar a família, o abandono para que os mais novos pudessem prosseguir. Mas o abandono também se deve a coisas ainda atuais, ao desinteresse, à indiferença à escola e, em particular, ao trabalho de sala de aula, às rotinas e procedimentos às quais não se perspectivam objetivos, lógicas, compreensão. A maior parte das pessoas que abandonaram a escola ficaram marcadas pelo primeiro ciclo (o único ciclo de ensino que todos valorizam, destacam). Grande parte das pessoas aponta, como uma das chaves do seu insucesso, a mudança para a escola grande (a então C+S), a escola da cidade e o que isso acarretou (transportes, deslocações, levantar cedo, chegar tarde, novas companhias, professores indiferentes).

De modo a não me alongar e sem grandes considerações nesta área, pergunto se não seria interessante que as escolas onde se situam os centros pudessem conhecer mais e melhor aquela que é a sua própria história? Até que ponto não seria importante olhar atrás e sem qualquer pretensão saudosista, gerir aquelas que são situações ou circunstâncias recorrentes do insucesso. Incluindo os comportamentos.

Manuel Dinis P. Cabeça, 06 de março, 2017

coisas das aulas


Desafios, dilemas, contradições

Os tempos que correm são algo … esquisitos. Sinceramente não sei definir ou sequer caracterizar com rigor os tempos que sinto viver por estas minhas bandas (em primeiro lugar no distrito de Évora, depois no Alentejo e seguidamente no país). Falo de educação e como os tempos se repercutem na escola, na sala de aula, nas relações ali estabelecidas (desde sempre, é verdade, mas agora com outros contornos, que vão além do simples maniqueísmo).

Passa por um assumido desafio, o de reconfigurar os modos da ação educativa. O crescimento, a democratização e a massificação da escola pública portuguesa ficaram para trás. Se é certo que não poderemos nunca  dar por garantidas as conquistas feitas ao longo da democracia, também é certo que o caminho feito, os princípios que se enraizaram não perspetivam que se regresse atrás. Contudo, nota-se, aqui e ali, tentativas de dizer e fazer com que antes é que era bom, que o rigor e a exigência escolar deve ser seletiva, separar e diferenciar os que conseguem e querem dos que não conseguem nem querem. Noto aqui e ali, que há quem queira pensar pela cabeça dos outros, seja ele o aluno, seja ele o contexto social da escola, seja ele o professor e fazer a separação entre quem segue e quem fica, quem tem futuro e a quem se lhe rouba o presente. Mas se a democratização e a massificação ficaram para trás, o que se lhe segue, quais os desafios da escola de hoje? O sucesso? A inclusão social e escolar? A diferenciação? Os interesses e vontades de quem a frequenta? A organização?

Num outro campo mas no mesmo contexto da escola pública, vivemos um dilema da própria (re)configuração das culturas socio profissionais. Primeiro as culturas profissionais. Hoje à luz de princípios e ideias que há muito, mesmo muito tempo não se afiguram presentes, mas que persistem numa memória coletiva, a do papel, preponderância e protagonismo social do professor. Este campo é o da autoridade, do respeito e do poder do professor (ou da escola) que se questiona, confronta, ressente, como se um qualquer desses conceitos fosse outorgado e não conquistado, dado e não assumido. Mas é também o dilema das culturas de escolas. Culturas que foram desmanteladas por políticas educativas que nos roubaram a história e a memória coletiva e afundaram a escola em campos de incerteza. Deixámos as escolas com identidade, as reconhecidas por isto ou por aquilo, por este ou por aquele docente, por esta ou por aquela prática. Escolas que eram referência (local, regional, nacional). Hoje essas culturas de escolas estão esfrangalhadas (as escolas, as culturas e as identidades) entre indicadores, metas e objetivos que em nada honram ou cumprem memórias, que olham ao presente imediato.

Depois sinto viver, mesmo em mim, as contradições de um mundo que é, em si mesmo, contraditório. Desde logo porque fui formado num espírito humanista, na consideração que o processo de ensino aprendizagem é relacional, emotivo, afetivo. Fui formado na perspetiva que o tempo fala mais alto, que nos dá argumentos, que permite consolidar aprendizagens, conhecimentos, relações. Hoje tudo colocado em causa num mundo que nos impele ao deslizar por tudo, mesmo pela vida, como se desliza pelo ecrã do smartphone onde nada nos prende, nem mesmo uma imagem. O tempo é fluído, rápido, pretensamente instantâneo onde a duração de uma aula é uma eternidade, os comportamentos são voláteis, as relações meros vislumbres de afetos, mas prenhes de interesses vários. Onde se sente, cada vez mais, o fosso entre quem ensina e quem aprende.

Conclusões? Alternativas? Para quê, afinal é Carnaval e ninguém leva a mal (espero eu, pois claro).

Manuel Dinis P. Cabeça, 27 de fevereiro, 2017

Coisas das aulas.


Currículo e comportamentos 2

Se, na semana passada, perspectivei relações entre a gestão flexível do currículo e os comportamentos escolares, por via de dinâmicas e da gestão de interesses, hoje retomo o tema, ainda que com alguma alterações.

Sendo este blogue, no seu espírito inicial, um blogue em torno dos comportamentos e da indisciplina, será normal que possamos perspetivar as diferentes dimensões, fatores e circunstâncias que interferem, condicionam ou relacionam um e outro. Considero como um desses elementos o currículo escolar. Considero que este interfere e condiciona o conjunto de comportamentos escolares, fruto do seu equilíbrio (entre áreas e saberes) como da sua organização e estrutura (disciplinas alvo de avaliação externa e preponderâncias de sucesso). É com base no currículo, no conjunto de saberes e das formas como eles são veiculados, que decorrem relações de maior ou menor tensão, de maior ou menor despique (e, simultaneamente, se perspetivam dimensões tecnocráticas ou humanistas – brinquem, brinquem).

Assumo, como ponto de partida, que os comportamentos escolares se têm alterado. Mais desordeiros, mais instáveis, mais truculentos, mais desafiantes do ponto de vista da relação de sala de aula. Oscilam entre uma aparente conformidade, marcada muito pela indiferença e pelo alheamento ao que se passa em contexto de sala de aula e uma permanente disputa, senão quase que um confronto entre partes que, sendo assumidamente diferentes em si, se confrontam num cara a cara, no frente a frente.

Por outro lado, considero privilegiadamente as situações de disciplina em detrimento da indisciplina em si mesma. Isto é, o trabalho na escola e em sala de aula remete para situações desequilibradas porque hierárquicas e funcionais. Quando em confronto (muitas vezes por questões de recusa dessa hierarquia ou dessa funcionalidade) espoleta-se uma situação que muitos designam como indisciplina, por que assente na recusa de um modelo, no confronto e contestação de uma ordem.

É possível, quanto desejável, criar a relação entre currículo e comportamentos escolares, considerando que a sua relação se posiciona no patamar de fomentar ou dissuadir factores de tensão. Nomeadamente quando o currículo se apresenta, como tem sido o caso nos últimos anos, desde, pelo menos, o decreto lei 139/2012, manifestamente desequilibrado, no meu entendimento (⅓ é para português e matemática e o restante para as demais o que faz com que na área social – história e geografia – cada disciplina não tenha mais de 7% dos tempos letivos e as ciência naturais se fiquem pelos quase 10%.)

Se considerarmos o 3º ciclo do ensino básico, onde as situações de indisciplina são mais frequentes, de acordo com estudos deste mesmo blogue, poder-se-á aceitar que para isso muito contribuirá o desinteresse, a indiferença, o alheamento dado por um conjunto de disciplinas que saturam, destacam dificuldades pessoais e se assumem como elementos de insucesso (consequentemente de desinteresse, indiferença, alheamento).

A proposta que se apresenta, sem ser o ai jesus de coisa nenhuma, nem o comprimido milagroso que muitos ambicionam, poderá criar equilíbrios onde antes não existiam e, desse modo, garantir uma outra (con)vivência em contexto escolar. Assim o espero.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas, 20 de fevereiro, 2017;

Imagem daqui.


Flexibilidade curricular e comportamentos escolares 1

Tudo aponta para que, no próximo ano letivo, se implemente a gestão local e flexível do currículo escolar – considerem-se as palavras do secretário de estado e vejam-se as notícias, por exemplo, 1 e 2.

Antes da escrita dois pontos prévios. Um primeiro para dar conta que estou de acordo com a proposta. Nem coloco o mas, nem meio mas. Os currículos devem ter, em meu entendimento, uma componente nacional e uma componente local/regional. Componente que as escolas (entendam-se os professores, os pais e a comunidade) devem identificar como essenciais para a consolidação de vivências coletivas, da preservação da memória local, dos processo de articulação dessa memória local no contexto nacional (e europeu). E temos bons exemplos (com resultados) oriundos daquela que foi a área escola ou o trabalho de projeto.

Enquanto segunda nota, não vale a pena falarmos das coisas sem saber de que coisas falamos nós. Assim, entendo currículo na esteira de Pacheco (2011, Currículo: entre teoria e métodos. Cadernos de Pesquisa, 39 (137), pp. 383-400) que considera o currículo «como um projeto construído na diversidade e na pluralidade não só na abordagem do conhecimento escolar, mas, de igual modo, no desvendamento de certos processos e práticas de poder e de padronização cultural que existem no interior das escolas». Este o meu entendimento de currículo, na sua plena articulação (plural e diversa) entre conteúdos, estratégias de articulação desses conteúdos e métodos de avaliação.

Deixados os pontos prévios, considero que a flexibilidade curricular é uma das estratégias de definição de novos/outros mecanismos de regulação dos comportamentos dos alunos. Mais que medidas instrumentais, que visam a punição de uma situação, a correção de uma atitude, gerir o currículo implica envolver parceiros, considerar o aluno como um sujeito do trabalho e não mero objeto de intervenção educativa e/ou escolar.

Quero com esta ideia defender e afirmar que se existem alunos assumidamente desrespeitadores de regras e modelos de vivência social, a grande maioria limita-se a expressar o seu desinteresse perante tudo e todos, a dar conta do alheamento em relação às disciplinas, a ser e a mostrar a sua indiferença ao que se passa, essencialmente, em contexto de sala de aula. Ou seja, a maioria dos alunos mais não faz que assumir, à sua maneira e dentro das suas condições, a contestação às regras e aos  modelos, padrões e valores sociais que a escola e a sala de aula veiculam.

Adaptar o currículo (desde a história local, à matemática para a vida, passando pela cultura e diversidade de fauna e flora ou da organização do território) permitirá criar estratégias de envolvimento e implicação do aluno nas suas tarefas, na definição dos seus objetivos, na criação dos seus interesses e sentidos pessoais, participar no planeamento da sua ação e do seu interesse. Se o aluno for envolvido nesta estratégia, se nela participar enquanto elemento ativo estou certo que as situações relativas à indisciplina serão minimizadas e os comportamentos assumidamente mais assertivos.

A pior política de flexibilidade curricular poderá decorrer das situações em que se tenderá a disciplinarizar essa flexibilidade, a fechar e compartimentar, seja em sala de aula seja por questões de mera circunstância, a possibilidade de diversidade e de assumir a pluralidade de interesses e de dimensões envolvidas.

Não escondo que é um desafio. Para os professores, mas, muito particularmente, para os diretores que deverão criar e implementar estratégias de flexibilização e orientar o trabalho dos professores para o envolvimento e participação daqueles que muitas vezes, o mais das vezes, são meros objetos da ação escolar, os alunos. Se assim acontecer, é uma oportunidade de gerir comportamentos, dar conta da indisciplina, criar outros limites aos comportamentos escolares.

Um feliz dia dos namorados. A paixão faz falta.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas.

13 de fevereiro de 2017


As estratégias dos alunos

Antes de me estender na escrita dou conta de algumas limitações e dos cuidados a ter na leitura e, em particular, na interpretação deste meu texto. A questão passa pela identificação de novas/outras estratégias pelos alunos, dos modos que adoptam na sua relação com a escola, com os professores, com os colegas e, muito particularmente, com o trabalho escolar.

Preciso de salvaguardar que a escrita tem por base aquelas que são ou têm sido as minhas turmas. Estas estão presas a um dado território, marcado por uma história e uma cultura que, se não determina modos específicos de ação (coletiva e individual) não deixa de, pelo menos, exercer significativa influência nesse processo. Por isso, salvaguardo alguma cautela no sentido que qualquer generalização pode ser abusiva ou destituída de sentido.

Tenho dado conta da alteração de como os modos e as formas de relação do aluno com a sala de aula, com o professor, com os colegas e, muito particularmente com o trabalho em sala de aula, disciplinar têm ocorrido.

A alteração decorre em muito de diferentes situações. Pode (destaco este pode) decorrer de pais mais instruídos e formados, da acessibilidade a fontes de informação e a redes de partilha que são também de informação e de algum conhecimento. A escola deixou de ser um espaço sacrossanto do saber e das regras (se é que alguma vez o foi). De igual modo, deixou de ser um local privilegiado de cultura e conhecimento. Hoje há inúmeros elementos a concorrer com a escola. No campo das regras, as hierarquias esbateram-se e as relações tendem a ganhar dimensões mais horizontais. A escola já foi o único espaço de mobilidade social, a quase única hipótese de nos retirar de determinismo sociais ou económicos. Hoje, assume-se como uma das suas condições mas não necessariamente suficiente. Era na escola que muitos tinham os primeiros contactos com a cultura, com os dispositivos tecnológicos que surgiam, com a moda. Hoje muitos dão por adquirido que a tecnologia é um requisito do quotidiano e que é na escola que existem as suas piores condições de utilização – largura de banda, intermitências, desajustamentos.

No meio disto tudo, o aluno ganha desinteresse, alheia-se de dinâmicas ou do que quer que seja que se relacione com a sala de aula – a escola é porreira, as aulas é que são uma seca. As notas ressentem-se, os comportamentos alteram-se. Contudo, os processos de recuperação surtem efeito. Seja por efeito da ação docente, de “planos de recuperação”, seja porque simplesmente o aluno reage às circunstâncias e sabe geri-las de um outro modo, com outros interesses.

Mesmos os comportamentos, não são indisciplinados, são truculentos. Isto é, exigem constante atenção, por vezes repreensão. É o tá calado, vira prá frente, abre o caderno, regista os apontamentos do quadro. Os comportamentos exigem uma outra negociação com os professores, requerem outras estratégias de relação e de relacionamento.

Não foi sempre assim. Não é apenas por uma questão de (im)paciência. Resulta também e em muito, da alteração dos modos de relacionamento do aluno com a escola, com os professores, com o trabalho em sala de aula.

Ando há tanto tempo a dizer e a escrever que as coisas (na educação em geral, na escola em particular) estão a mudar que, se calhar, já mudaram e eu é que ainda não dei conta.

Manuel Dinis P: Cabeça

Coisas das aulas

06 de fevereiro, 2017


Sobre a formação docente.

Falar sobre a formação docente é algo complicado, complexo e delicado.

Complicado porque dá a parecer que um professor não tem formação. No entanto, o que não tem faltado por aí é formação docente. Sobre quase tudo, para quase todos os gostos, sob diferentes prismas e perspetivas, considerações e intenções. Gratuita e paga. Acessível e distante. Real e virtual. Se tem sido útil? Isso é outra conversa.

Complexo porque muitos acreditam que a formação pode ser varinha mágica de resolução de problemas e situações. Nomeadamente há ainda quem a considere essencial para mudar práticas ou mentalidades, consoante os gostos e as intenções.

Delicado porque abrange múltiplas áreas (dos saberes disciplinares ou curriculares), dimensões (de abordagens, desde a relação escola/família, ao papel do Diretor de Turma,à resolução de conflitos). Independentemente da situação, perante resistências a fazer de forma diferente, ou o lançamento de novos preceitos (políticos ou pedagógicos, curriculares ou o que seja), venha a formação, qual processo de missionação e evangelização sobre o futuro que as novas práticas (ou opções) nos reservam.

Esta introdução por via do facto de esta semana ter tido início uma ação de formação na escola onde estou sobre regulação local. Ir-se-á espalhar por uma tarde por mês ao longo de cinco meses. Formação interna, organizada por docentes da casa, considerando necessidades locais e interesses circunstanciais. Riscos assumidos, que os professores continuem a afirmar que é teoria, que não lhes traz nada de novo, que não tem implicações práticas. Afirmação que é eminentemente teórica, mas que permanece nas retóricas docentes como justificação para muita coisa.

Vantagem assumida, promover troca de ideia, cruzar perspetivas e deixar elementos que permitam pensar modos e lógicas tanto de organização, como de ação (individual e coletiva).

Aconteceu, como referi, o primeiro momento. A avaliação realizada a esse arranque foi claramente positiva. Nas suas diferentes dimensões, organização, pertinência e adequação do tema (políticas sobre o sucesso) aos oradores (David Justino e José Verdasca).

A partir deste cruzamento de ideias e olhares agora cada um, cada docente, fará o que puder ou entender. A formação é isto mesmo, não trás nem remédio nem mézinha, mas se permitir que se pense sobre o que somos, o que fazemos, como fazemos, poderá dar resultado. Mais não seja em ajudar a pensar, em levantar questões, em interrogarmos modos.

Apesar de organizado por docentes locais, houve que recorrer a elementos de fora. Esta uma outra questão que nos constrange (a nós mas um pouco por quase todo o sul da Europa). A dimensão burocrática e administrativa incutida faz com que para a aceitação das ideias haja necessidade de alguma distância, de algum formalismo a quem as expõe. Traduzido em português, santos da casa não fazem milagres. E é pena, pois cada vez mais o local, aquele colega que connosco partilha o quotidiano, tem experiências e conhecimentos que me poderiam ajudar, ser úteis. Inclusivamente pela conversa próxima, poder-me-iam ajudar a pensar outros modos de ação, outras estratégias, outras práticas.

Contudo, é tudo e quase sempre, uma questão de formação. Ou se tem ou não se tem.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas.

30 de janeiro, 2017


Uma questão de sucesso

O mote está lançado. Na preparação do próximo ano letivo, faz-se um certo balanço do que foi feito e perspetiva-se mais do mesmo.

Mais. Muita da conversa e da escrita é retomada, com mais ou menos exemplos, mais um menos práticas/resultados.

Ao se retomarem conversas antigas por via de políticas educativas antigas ou requentadas virá daí mal ao mundo? Incorrerá a escola em prejuízo? Serão os professores envolvidos alvo de discriminação, trabalho assoberbado ou desvio pedagógico? Serão os alunos abrangidos pela medida alvo de estigma, guetizados, excluídos ou limitados na sua ação pessoal e pedagógica? A qualquer uma das questões direi simplesmente que não.

E digo mais, a questão do (in)sucesso escolar e educativo é muito mais que simples tutorias. Vai além de medidas de política educativa, transcende, em muito, as limitadas esferas de ação educativa. As questões em redor do (in)sucesso envolvem e implicam concepções diversas, modelos vários, ideias diversificadas. Ou seja, se há exemplos que podem ser enquadrados no contexto das designadas políticas públicas de educação (transversais, carregadas de ideias e valores, altamente simbólicas), as que se referem ao (in)sucesso são assumidamente um desses conjuntos.

Falar de (in)sucesso e, muito particularmente, falar das medidas de promoção do sucesso implica quase que inevitavelmente falar de modelos e práticas pedagógicas – do professor, do serviço letivo e não letivo, dos modos de organização da escola, do tipo de respostas educativas, da relação que têm (ou não) com os contextos (sociais e geográficos). Implica, por outro lado, trazer para a discussão  concepções e ideias de aluno – do seu trabalho, das suas funções, do seu papel, dos seus desempenhos, do seu empenho. Implica falar da e com a família, as suas relações, dificuldades, papéis e concepções.

Falar de (in)sucesso implica falarmos, na escola sobre o que é o insucesso e o que é o sucesso. Há quem considere que 30% de níveis inferiores a 2 é “normal”. É um valor aceitável, consoante as disciplinas (aceita-se na matemática, não se percebe a educação visual, compreende-se em física e química franze-se o sobrolho na história). Ou o período letivo (aceitável no 1º período, de desconfiar no 3º).

As tutorias são um modo, uma estratégia que o governo assume como central na promoção do sucesso. Depois de existir insucesso. Isto é, as tutorias são uma medida para quem já caiu ou foi alvo no insucesso, para quem já teve pelo menos duas retenções. É insuficiente? Claro que é. É curto, é escasso? Obviamente que sim.

Contudo, retomo uma ideia que me é cara, o papel do local na identificação de propostas de trabalho. A questão central, nesta e em muitas das medidas, passa por ser o local (os professores, o conselho pedagógico, o conselho geral), a assumir o que é, num contexto concreto e numa realidade objetiva (social e cultural, económica e geográfica) in/sucesso. A partir dessa ideia, então procurar quais as opções para evitar o insucesso, qual o conjunto de estratégias a usar no sentido de valorizar o trabalho do aluno, apoiar o trabalho docente, salvaguardar a ação da família, identificar factores de sucesso.

Falar é fácil? Pois é. Obedecer é muito mais fácil. Teoria é fácil? Claro, acusar as políticas educativas é igualmente fácil. Tanto quanto apontar o dedo culpando outros, é prático. Isolar variáveis como que culpados, é o hábito. E é sempre o outro – os outros.

Difícil é construir, localmente, pontos de consenso (pois eles não existem “naturalmente”). Difícil é o local envolver-se nas suas soluções, identificar quais as suas propostas de trabalho. Difícil é o local assumir a opção por outros modelos, criar propostas adequadas à sua situação, pensar a organização mais ajustada à(s) sua(s) realidade(s). Difícil é adequar recursos a soluções.

Fácil, fácil é mesmo moer problemas.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas

23 de janeiro, 2017

imagem daqui


Sentidos e sentimentos 2

Não represento nada nem ninguém que não seja a minha pessoa, o que penso por aquilo que vejo. Isto para nesta escrita de hoje destacar um qualquer sentido ou sentimentos que perpassam pela escola. Já pensei que fosse apenas pela minha escola. Depois comecei por pensar que se circunscrevia a esta minha região. Falei com colegas, troquei teclas com aqueles que conheço e que estão espalhados um pouco por todo o país. Percebo que aquilo que sinto não sou eu apenas a sentir e não é só pela minha escola, nem sequer por esta minha região.

Sinto que há sentimentos que se afirmam e que marcam contextos, realidades, situações. Não consigo traduzir de forma clara, mas direi que é algo entre o desalento e o desencanto, entrecortado por um certo cansaço que não passa mesmo depois de uma pausa, menos ainda depois de um sempre curto fim de semana. São sentimentos onde dou conta do modo como soçobramos perante a realidade, nos sentimos esmagados pelo quotidiano. É um qualquer estado de espírito que nos consome a paciência, esgota os últimos fios de tolerância, veda sentimentos de empatia e faz com que nos isolemos mais ainda.

Sinto, e há já algum tempo, sentimentos de cansaço, de impaciência, de desalento e de  desencanto que fazem com que consideremos, como último reduto, a sala de aula. Esta surge, nas retóricas de muitos docentes, como o último espaço onde se sente algum privilégio, reconhecimento, alegria, prazer. Mas é também aí, na sala de aula, que acabamos por repercutir estados de espírito, tensões, ansiedade. Angustias.

Será, estou quase certo, fruto das medidas de políticas que têm criado elementos de stresse, cansaço e desalento – a redução de benefícios de carreira, o aumento do número de turmas, o aumento do número de alunos por turma, os casos e situações cada vez mais complexos no seio de cada turma (desde os comportamentos às situações pessoais que decorrem da crise social). Invariavelmente surgem fruto da incapacidade de resolvermos tudo o que se nos depara em contexto letivo e profissional. Cada vez mais assoberbados por solicitações – tantas e tantas parvas como nunca.

Agravou-se também por via das agregação que desbaratam culturas, isolou elementos antes unidos. Situação caricata esta, das agregações que, ao juntar diferentes realidades escolares e educativas, separou culturas, pessoas, isolou outras e tem desencadeados os mais diversos fenómenos de rejeição e oposição.

Queremos estabilidade. Que as políticas educativas estabilizem e proporcionem algum descanso aos professores. Gostaríamos que a paz, o sossego e que a tranquilidade regressasse. Gostaríamos, de igual modo, que se retomasse um tempo que ficou, inexoravelmente, para trás. Contudo, estou certo que os tempos irão continuar algo intranquilos, para ser simpático. Que o que passou não mais regressa.

A solução, a alternativa a este estado de situação só é possível localmente. Desde que localmente se identifiquem e promovam formas de cooperação, que aliviem o trabalho coletivo. Formas e medidas que façam com que possamos partilhar soluções (e não os problemas).

Estou certo que não existirá poção mágica que ultrapasse, resolva, de um dia para o outro a situação em que nos encontramos. Mas terá de ser o local, os mais diretamente interessados em reencontrar novos equilíbrios, novos pontos de consenso. Inclusivamente em romper com situações que hoje causam mal estar e desalento. É ao local que compete isso e não a medidas de política que tardam em se afirmar.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas

16 de janeiro, 2017


Fazer (Ser ) diferente

Deixaram um comentário numa entrada do meu cantinho das aulas, que mobilizo enquanto pretexto, para a escrita desta semana.

A partir dele, duas ideias. O papel, a ação e a intervenção do diretor de turma (DT). Uma segunda sobre ser ou fazer diferente na escola pública. E sublinho esta dimensão importante, escola pública. Por muito incrível que possa parecer a muitos, só na escola pública é possível fazer ou ser diferente. Na escola privada um professor enquadra-se numa bitola, num protocolo (seja pedagógico, funcional ou institucional). O docente é mera peça de engrenagem. Na escola pública (quase) todos os desvarios são permitidos.

Começo pelo papel e pela ação do DT, e replico uma ideia já veiculada no naquele meu sítio quando afirmo que  o «DT é um faz tudo – é professor, orientador, por vezes psicólogo, assistente social, familiar, padre ou missionário, amigo ou ouvinte, ou apenas uma pessoa,(…)». É esta a ideia que nós, professores, na generalidade das situações, fazemos passar, assoberbados que estamos com as faltas, o preenchimento de plataformas, o acompanhamento de justificações, o cumprimento das obrigações legais, a salvaguarda da nossa ação (pessoal e profissional), o atendimento a pais/encarregados da educação (nem sempre fáceis, nem sempre cordatos). Contudo, para além dos formalismos, ser-se DT é também a coisa boa de um sorriso, de um obrigado, de um reconhecimento que, cedo ou tarde, feito com ou sem jeito, faz com que todas aquelas agruras, contrariedades e irritações se desvaneçam. É a partir de um sorriso, de um obrigado, de um gesto simples mas que reconhecemos como fruto do nosso trabalho, que queremos acreditar que outros virão, outros existirão. São estes pequenos momentos, cada vez mais raros frutos da voracidade dos individualismos, que fazem e alimentam a vontade de se ser professor. E, no que me diz respeito, gostar de ser DT.

Segunda ideia num mesmo texto, ser ou fazer diferente. Se considero que um professor, individualmente considerado, pode fazer toda a diferença do mundo e/ou na vida de um jovem, considero que um DT presente, implicado, mobilizado e militante da/na sua ação/papel pode fazer ainda mais. Pode fazer crescer exponencialmente essa diferença. Isto porque não age apenas perante um dos elementos da ação educativa (o aluno) mas tem acesso a duas outras (ao pai/mãe encarregados de educação e à família). Agir perante estas três variáveis (alunos, encarregado de educação, família) permite manobrar (pensei em escrever manipular, mas talvez fosse excessivo) a ação escolar (essencialmente ao nível dos comportamentos, das atitudes – a partir da família torna-se “fácil” perceber comportamentos). Ser e assumir o papel de DT permite a um professor trabalhar a prazo. Não se considera o tempo de um exame, o programa de uma disciplina ou, nem sequer, os objetivos, as metas ou que quer que nos indiquem que temos de alcançar. Sendo DT um professor sabe que uma palavra pode fazer toda a diferença. Implica dar missa? É verdade. Implica ser moralista? É verdade. Mas é aqui, enquanto DT que um professor faz ou pode fazer toda a diferença.

Considero que o legislador tem levado em consideração esta dimensão do DT – de ser um faz tudo. Mas de o ser num sentido positivo, alegre, construtivo. Muitos dos professores ficam presos à sua dimensão mais funcional, mais administrativa – não menos importante, reconheço. Mas falam de uma e, por vezes, esquecem outra que efetivamente valorizam – a dos afetos, as dimensões mais sociais de se ser professor e DT.

Pessoalmente e independente do trabalho que me dá, gosto mesmo de ser DT. Sinto-me um privilegiado.
PS: o texto estava iniciado antes de saber da morte de Mário Soares. Honro o seu papel e a sua memória com a capa de hoje do jornal I. Também ele fez sempre diferente, foi um militante da vida e da liberdade. Ajudou-nos a ser o que somos hoje.


A escola no tempo das incertezas

Começamos um novo ano. Já não é altura de balanço, o tempo velho ficou para trás. Mas pode ser tempo de promessas, das chamadas resoluções de ano novo.

De certa forma, tudo continua como dantes e como sempre. À vontade de novas promessas sucede-se o pragmatismo do nosso quotidiano. À vontade de novas resoluções impõe-se uma realidade que nos consome. À crença de definir outros objetivos sucede-se a necessidade de darmos conta do que temos. Se assim é, para quê novos ou outros? Mais moenga?

De acordo com a imprensa nacional (notícias ao minuto, diário de notícias, observador) o ano em que entramos é/será marcado pela incerteza, pela imprevisibilidade. Aparentemente, dizem, estamos a entrar em nova era, em novos tempos. E, reforço uma vez mais as aparências, nada otimistas. Em jeito de resumo, retomo as palavras do diretor adjunto da visão quando escreve (revista de 29 de dezembro) que 2017 se afirmará por um «clima tumultuoso marcado por ataques terroristas, guerras selvagens, banalização da mentira, alteração dos sistemas de produção, aumento da intolerância, transformação global do mercado de trabalho,  advento de uma nova revolução tecnológica baseada na inteligência artificial». É assim, entre o pragmatismo dos tempos que correm, o pessimismo de consumo doméstico e algum ceticismo por aquilo que é novo, desbravados que são os primeiros dias de um novo ano.

Se assim é no geral, pergunto eu, e a escola, onde fica, o que lhe competirá? Escola pública, entenda-se que as diferenças são de monta. O que resta à escola? Que resolução (ou ões) assumir? Manter o pessimismo geral e coletivo dos analista? Duvido, na escola, em sala de aula não conheço pessimistas. Acalentar dúvidas e incertezas? Também duvido, ainda que dúvidas existam mas não serão sobre a sala de aula ou sobre a escola. Dúvidas, quanto muito, sobre as políticas e as opções (sejam elas nacionais ou locais). Mantermos algum ceticismo? Pode acontecer, essencialmente porque desconfiamos, somos (cultura e mentalidade nacional) algo cépticos, sobre o que é novo ou diferente (prevalece a ideia que para pior mais vale assim, não sabendo nós de antemão se a mudança será, ou não, pior, mas prevemo-la pior).

Em termos práticos e pragmáticos o que espero da escola? Direi, por aquilo que vejo e por aquilo que consigo perspetivar que irão existir mudanças nos concursos de professores. Implicações na dinâmica escolar? Dúvido. Muito provavelmente será um tempo diferente para os diretores (só para eles?) considerando que alguns se irão ou demitir ou não serem reconduzidos para surpresa dos seus botões. Perspetivo que as autonomias permanecerão dependentes de políticas nacionais, mas que o local, paulatinamente, se irá afirmar (mais não seja por pressão, pois 2017 é ano autárquico). Estou quase certo que permanecerá algum otimismo na sala de aula. Mais não seja porque continua a ser visto como refúgio. Muito provavelmente ir-se-ão acentuar as divergências (senão concorrência) entre ofertas regulares e ofertas não regulares. Dará isto azo à criação de processos de diferenciação docente, entre quem está/tem o regular e quem não tem? O mais certo.

Isto e muito mais que não prevejo nem perspetivo. Bom ano, sejam felizes.

Manuel Dinis P. Cabeça

02 de janeiro, 2017

Coisas das aulas


Rankings escolares e a Taça de Portugal


No fim de semana foram publicados os rankings escolares. Publicação acompanhada, como desde sempre, por forte cacofonia de espíritos. Uns contra, outros a favor, outros antes pelo contrário.

Face ao ruído que desperta e aos comentários que promove, os rankings escolares podem ser comparados àquilo que é chamado de festa da taça de Portugal. Festa porque todos se misturam, os grandes e os pequenos, em encontros de uma só volta. Num qualquer encontro da taça de Portugal, jogam-se expectativas sabendo, de antemão, das limitadas possibilidades dos pequenos perante os grandes. Sabemos quem são os grandes. Como sabemos quem são os pequenos, e, sem ser por acaso, pelas mesmas razões que os grandes são grandes, pela história, pela tradição, pelos recursos, pelas verbas, pelo sistema que assim sempre se impôs. Uma festa onde os pequenos que, de quando em quando, se agigantam. Ou outras em que os grandes que se “descuidam”. É neste convívio em tons de festa que se confundem grandes e pequenos e se insinua uma pretensa democraticidade. Pretensa porque, dizem, todos têm as mesma hipóteses. São todos contra todos. Nada de mais errado, nada de mais antidemocrático que dizer que os grandes são pequenos e os pequenos, porque é dia de festa, são grandes.

Assim são os rankings. Todos no mesmo saco, grandes e pequenos, do interior ou do litoral, do campo ou da cidade, de cultura urbana ou de cultura nenhuma. Todos numa pretensa festa sobre a escola, em retóricas que mais não mostra que uma incontinência verbal sobre tudo e para quase nada.

Direi que os rankings são um mal necessário. Nada tenho contra (como nada tenho a favor) desde que não sejam vistos como um fim em si mesmos, como mero resultado. Nada tenho contra (ou a favor) se integrados em processos de organização e gestão escolar, de aferição e regulação de coletivos. Nada mostram ou escondem se integrados em processos de autoavaliação, e autorregulação. Tão pertinentes quanto desnecessários se forem mais um conjunto de indicadores integrados no quotidiano escolar e organizacional, entre outros, e servirem disso mesmo, de indicadores.

A grande questão dos rankings escolares passa, no meu entendimento, por perspetivar qual o papel da ação escolar enquanto instrumento do coletivo no tempo presente. Afinal e ao nível de cada escola, a discussão dos rankings (pelos resultados ou pelos processos) visa a emancipação daqueles que a frequentam, a promoção do espírito crítico e das autonomias pessoais mediante a libertação dos determinismo locais (sociais, económicos, culturais ou geográficos). Ou, pelo contrário, denota as dimensões instrumentais de segregação (social ou económica, regional ou cultural) que uma pretensa competitividade hierárquica impõe, aliada à persistência do destino? E, se uns sabem qual o seu papel e a sua função, independentemente de serem pequenos ou grandes, do campo ou da cidade, outros há que se limitam a andar ao sabor das circunstâncias e dos ventos.

Feliz Natal, boas entradas em 2017 que só regresso pró ano. Sejam felizes.

Manuel Dinis P. Cabeça

Coisas das aulas.

19 de dezembro, 2016


Gerir em complexidade – parte III – Alternativas

Antes, no primeiro apontamento, abordei as questões que introduziram e acrescentaram níveis de complexidade à escola (sinteticamente, diversificação de objetivos, interesses e estratégias). No segundo abordei como essa complexidade se repercutiu no contexto da sala de aula. A fechar o tríptico as alternativas, porque as há sempre, mesmo que digam que não há alternativas.

Já lá vai o tempo da utilização de receitas padrão, com base, a maior parte das vezes, em regras e regulamentos. Apesar de receitas padrão, houve um tempo em que funcionavam e permitiram que o sistema funcionasse de forma mais ou menos harmoniosa. Foram tempos em que  pelas rotinas, pela tentativa e erro, pela persistência e boa vontade de alguns a coisa se compunha e se resolviam problemas simples. Progressivamente cresceu a complexidade, as dimensões de cultura profissional foram colocadas em causa e, nos tempos que correm, estamos no meio de um sistema altamente complexo porque deveras imbricado, fluído, policentrado, reticular e tão aleatório quanto imprevisível.

É impossível gerir este novo sistema? Não. Desde logo porque continua a existir escola e, por muito incrível que possa parecer a muitos de nós, funciona. Pode não ser da melhor maneira, podemos não ter os resultados esperados ou sequer desejados, mas funciona. Pode deixar muito a desejar quanto a indicadores de eficácia e eficiência, mas funciona, ainda garante respostas que mais nenhum outro sistema assegura. Depois também porque há sistemas muito mais complexos que a escola e a educação e eles governam-se e são governados (a saúde, por exemplo, a justiça, por exemplo). O que falta então para que a escola (a gestão escolar) ganhe outras dimensões e se adequa aos tempos e à complexidade? No meu entendimento três elementos.

Descentralização e autonomia não apenas do nível central para o local mas e de forma muito particular, interna, entre setores. A escola não pode continuar a ser uma organização plana onde tudo se resolve com envolvimento do/a diretor/a. Hoje torna-se essencial a descentralização de procedimentos, de processos de decisão. Hoje precisa-se que os órgãos assumam funções, se expressem como locais de pensamento e configuração organizacional (mas também profissional e cultural). Descentralização que permita que os diferentes órgãos intermédios acompanhem, avaliem e definam respostas adequadas, próximas dos problemas e, de forma muito particular, das pessoas envolvidas. Descentralização que faça com que os órgãos intermédios não sejam meras correias de transmissão amorfas ou acríticas ou simplesmente ausentes. .

Segundo elemento, conhecimento. Direi que conhecimento especializado, assente no funcionamento da escola, de uma escola e não em indicadores genéricos e gerais. Conhecimento que permita desenvolver competências, aliar teoria e prática em processo contextualizado  e não do voluntarista. Conhecimento que decorra do pensar as práticas e a organização, que seja capaz de regular processos e procedimentos. Conhecimento mobilizador.

Finalmente visão estratégica que una interesses, crie pontes de consenso (diferente de unanimismos) de médio e longo prazo. Uma visão que permita identificar sentidos ao trabalho escolar, mas também formas de o percorrer.

São três elementos direi simples, mas de difícil (ou complexa) implementação. São elementos que implicam, eles mesmos, conhecimento organizacional e orientação face uma cultura profissional.

Manuel Dinis P: Cabeça

12 de dezembro, 2016

coisas da escola;